La escuela y los medios

La escuela y los medios

Por Inés Dussel


 
FLACSO/Argentina


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Hace pocos meses, la sociedad argentina viviĂł un intenso debate sobre los medios de comunicaciĂłn de masas. Mientras durĂł el debate sobre la Ley de Medios, asuntos importantĂ­simos como la propiedad concentrada o democrĂĄtica de los medios de comunicaciĂłn y la promociĂłn y el financiamiento de medios comunitarios estuvieron en el candelero, y resultaron en la aprobaciĂłn de una legislaciĂłn mucho mĂĄs avanzada que la que tenĂ­amos.

Sin embargo, hay discusiones de largo plazo que estuvieron y estĂĄn ausentes todavĂ­a. Una de ellas tiene que ver con la educaciĂłn, y se refiere a la promociĂłn de una educaciĂłn en medios. Hay que decir que esta educaciĂłn en medios fue mĂĄs bien marginal en la escuela argentina. Un educador de principios del siglo XX, VĂ­ctor Mercante, constatando que la mayorĂ­a de los espectadores de cine eran jĂłvenes de entre 12 y 25 años de edad, se preguntaba horrorizado en 1925: “¿QuiĂ©n abre un libro de Historia, de QuĂ­mica o de FĂ­sica, a no ser un adulto, despuĂ©s de una visiĂłn de ‘Los piratas del mar’ o ‘Lidia Gilmore’ de la Paramount?”. Las pelĂ­culas de cowboys y de amor, cuyos hĂ©roes eran, para Mercante, “grandĂ­simos salteadores y besuqueadores”, llevaban a que los jĂłvenes “sĂłlo quieran gozar, gozar, gozar”. Por eso, Ă©l sostenĂ­a que el cine era una escuela de perversiĂłn criminal, y que habĂ­a que organizar comitĂ©s de censura en todas las ciudades para que sĂłlo se exhibieran pelĂ­culas “moralmente edificantes”.

La pregunta que se formulĂł Mercante es una inquietud muy lĂșcida sobre las nuevas condiciones en que se ejerce la acciĂłn escolar desde la apariciĂłn del cine y la publicidad. Mercante observĂł que el cine movilizaba pasiones, emociones, goces, que la escuela parecĂ­a no movilizar de la misma manera.

Pero en vez de plantearse integrar este desafío a la propuesta escolar, la respuesta de Mercante fue expulsarlos y censurarlos, es decir, dejar afuera de la escuela a la cultura contemporånea. Podríamos decir que fue una actitud cerrada, autoritaria y de corto plazo, porque los medios audiovisuales de comunicación de masas no sólo no retrocedieron sino que avanzaron muchísimo mås allå de lo que asustaba a Mercante. No obstante, en América latina y en otros lugares del planeta fueron muchos los herederos de Mercante. La escuela asumió una actitud de sospecha de la cultura visual, sobre todo de la cultura visual de masas, a la que consideró desde temprano una fuente de degeneración moral e intelectual de la población. Esto es cierto incluso para muchos educadores enrolados en la educación popular.

Pese a esa expulsiĂłn del ĂĄmbito escolar, sabemos que los medios nos proveen imĂĄgenes, lenguajes, gĂ©neros, y hasta textura y espesor a la imaginaciĂłn que tenemos de la sociedad y la naturaleza, y que en ese sentido son grandes tecnologĂ­as pedagĂłgicas. EstĂĄ, por un lado, lo que los niños y jĂłvenes conocen sobre la historia, la geografĂ­a y la ciencia, que hoy estĂĄ alimentado, no siempre explĂ­citamente, de lo que aprenden en los programas de televisiĂłn, leyendo diarios, o mĂĄs todavĂ­a buscando en Internet. Pero tambiĂ©n hay que ocuparse de los efectos de los medios en las disposiciones Ă©ticas y estĂ©ticas, que definen nuestro estar en el mundo, una forma de pensar la ciudadanĂ­a y la participaciĂłn, y que son menos evidentes que los contenidos “clĂĄsicos” del currĂ­culum escolar pero no menos efectivos a la hora de educarnos.

El contenido del mensaje

Permítaseme tres breves ejemplos de este tipo de formación ética y estética que resultan especialmente problemåticos, y que habría que plantearse como prioritarios para un trabajo educativo, ya sea en las escuelas o fuera de ellas.

Los tres se alejan de la visión conspirativa o manipuladora de los medios, que asocian unidireccional y mecánicamente una cierta propiedad o ideología de los medios a un cierto mensaje. Esta visión suele centrarse más en el “contenido” del mensaje que en su forma o en su modo de dirigirse al espectador.

Los ejemplos que propongo tienen que ver mås bien con otras dimensiones de los medios, que atraviesan muchas veces a medios con ideologías o afiliaciones políticas contrapuestas, y que escasamente son abordadas desde la educación escolar y la formación docente. También me interesa incorporar la discusión sobre los nuevos medios digitales, esto es, el conjunto heterogéneo que componen los celulares, las computadoras personales, las redes sociales, los videojuegos, entre otros, que tienen como una de sus características definitorias la de ser tecnologías que permiten la autoría o la creación.

Se habla de la interactividad que posibilitan, pero mĂĄs que ese rasgo, que por otra parte podrĂ­a sostenerse tambiĂ©n con cualquier texto escrito o visual si tenemos una teorĂ­a de la recepciĂłn que no sea pasiva, habrĂ­a que pensar en la posibilidad de programarlos y de crear nuevos textos en una dimensiĂłn que hasta hace poco resultaba desconocida. Los usuarios o consumidores ya no son sĂłlo eso, sino que intervienen sus fotos, editan sus videos, se apropian y crean sus propias colecciones de mĂșsica, y rearticulan textos que pueden contener varios modos de comunicaciĂłn (palabra, mĂșsica, imagen) al mismo tiempo. De esa manera, tambiĂ©n estĂĄn transformando los medios de comunicaciĂłn tradicionales del siglo XX como el cine, la televisiĂłn y el periĂłdico impreso, por lo que, mĂĄs que “viejos” o “nuevos” medios, habrĂ­a que hablar de modos de relaciĂłn con los medios.

1. El primer ejemplo tiene que ver con la experiencia cotidiana de ser espectadores del dolor de otros seres humanos, ya sea en los noticieros o documentales, o en las cadenas de denuncia que recibimos o producimos desde nuestros correos electrĂłnicos. Hoy el sufrimiento humano se nos aparece con una cara o un rostro que vimos en alguna fotografĂ­a, documental o power point, que es generalmente un estereotipo de los excluidos y los oprimidos y que los muestra exclusivamente en el lugar de vĂ­ctimas, aun en documentales que buscan denunciar injusticias o la crueldad de la guerra. Al mismo tiempo, estamos tan acostumbrados a ver imĂĄgenes de hambre, guerra o penurias que ya difĂ­cilmente nos conmuevan, y eso las convierte en imĂĄgenes descartables, banales, casi obscenas. La crĂ­tica de la cultura Susan Sontag dedicĂł su Ășltimo libro, Ante el dolor de los demĂĄs, a discutir quĂ© se hace con esta proliferaciĂłn de imĂĄgenes del dolor y esa circulaciĂłn banal y descontextualizada. Su ensayo, publicado en 2003, deberĂ­a probablemente ser de lectura obligatoria en la formaciĂłn de los maestros y en la escuela secundaria, porque plantea cuestiones centrales sobre la complejidad de nuestra Ă©tica en la era de la televisiĂłn e Internet que deberĂ­an formar parte de la educaciĂłn de todo ciudadano. Ella señala que hoy parece que todo puede mostrarse y todo debe verse, pero que habrĂ­a que poner en evidencia que hay regĂ­menes que hace que se muestren o privilegien ciertos dolores sobre otros, y que se exponga a algunos brutalmente mientras se preserva la “intimidad” de otros –frecuentemente ciudadanos de paĂ­ses poderosos–. TambiĂ©n habrĂ­a que reintroducir la pregunta de para quĂ© se muestra y para quĂ© se ve, esto es, preguntarse en el contexto de quĂ© polĂ­tica, de quĂ© construcciĂłn Ă©tica, de quĂ© formaciĂłn, uno da a ver lo que elige mostrar, y tambiĂ©n por quĂ© elige mirar, consciente de que hay una decisiĂłn Ă©tica en el ser espectador de ciertas imĂĄgenes. Sontag señala que la saturaciĂłn de imĂĄgenes impactantes sin un curso de acciĂłn nos produce una especie de anestesia, de apatĂ­a, pero que ese sentimiento no es nada “frĂ­o” sino que es muy “caliente”, porque estĂĄ lleno de frustraciĂłn y de conmociĂłn. Por eso ella insiste en trabajar en tres niveles: el del conocimiento (entender por quĂ© sucediĂł lo que sucediĂł, ponerle nombre, identificar responsabilidades), el de la emociĂłn (poder sentirnos conmovidos por la imagen, sentir que hay un plano humano que universaliza ese dolor y lo hace tambiĂ©n propio, aunque sea de otro y nunca lleguemos del todo a saber quĂ© siente el otro), y el de la acciĂłn (la posibilidad de hacer algo para repararlo). Volver a conmovernos, detenernos e interrumpir el flujo de imĂĄgenes, y reflexionar y actuar sobre esa base: hay aquĂ­ algunas pautas importantes para el trabajo pedagĂłgico.

2. El segundo ejemplo tiene que ver con los gĂ©neros que promueven los medios. Por tomar sĂłlo un caso, puede discutirse quĂ© promueven los reality shows que se hicieron tan populares en los Ășltimos años: ellos proveen modelos identificatorios, Ă©picas y escenarios nuevos para la imaginaciĂłn del Ă©xito social, para la narraciĂłn de la propia vida y para las reglas de la vida comĂșn; tambiĂ©n corren los lĂ­mites de lo mostrable y lo prohibido, y se basan en parodias bastante livianas que instalan ciertos modos de referirse a los demĂĄs que se difunden rĂĄpidamente. En casos como “Gran Hermano”, el triunfar, a veces a cualquier costo, sobre la base de capacidades o argucias, instala un relato de superaciĂłn personal y social novedoso, que combina el melodrama, la Ă©pica de salvaciĂłn y hasta la intervenciĂłn casi mĂĄgica de maneras inusitadas, como lo señalaron Sam Brenton y Reuben Cohen en Shooting People. Adventures in Reality TV. En investigaciones recientes con jĂłvenes constatamos que muchos se plantean como ideal futuro “ser famosos”, en una nueva estructuraciĂłn del yo que parece realizarse sĂłlo en los cinco minutos de fama preconizados por Andy Warhol. HabrĂ­a que poner esa afirmaciĂłn en lĂ­nea con la caĂ­da de otras posibilidades de un futuro mejor: ni el mercado de empleo ni gran parte de las opciones polĂ­ticas hoy parecen movilizar energĂ­as y expectativas igualmente conmovedoras, y los jĂłvenes se identifican con aquella que parece mĂĄs factible o mĂĄs efectiva de ser realizada, aun cuando estĂ© probablemente muy lejos de sus posibilidades reales. Lo que nos gustarĂ­a preguntar es: ÂżdĂłnde se discuten esos modelos identificatorios, a no ser de manera desorganizada en las familias o en las posturas moralistas de algunos otros medios? ÂżCon quĂ© otros relatos sobre el yo, sobre el futuro, sobre la sociedad, podrĂ­an confrontarse estos espectĂĄculos televisivos? ÂżQuĂ© polĂ­tica y quĂ© Ă©tica se derivan de la parodia como forma excluyente de vincularse con los demĂĄs, y dĂłnde se confrontan con otras opciones de articulaciĂłn polĂ­tica y de vĂ­nculo Ă©tico? Son preguntas que no deberĂ­an ser ajenas a los espacios educativos.

3. El tercer ejemplo tiene que ver con la cuestiĂłn del archivo, la gigantesca biblioteca y el gigantesco repertorio de la cultura escrita y visual que proporciona hoy Internet. Este es un aspecto que revoluciona la relaciĂłn con el saber, que ahora parece imposible de controlar, censurar o recortar en su circulaciĂłn y uso. Como ejemplo de ese nuevo archivo, encontramos en una investigaciĂłn reciente que hay jĂłvenes que compilan y atesoran hasta 5.000 fotos de Harry Potter, en un proyecto intelectual y emocional de gran envergadura que escasamente encuentra correlato en algĂșn proyecto escolar (en algĂșn sentido, se reitera la observaciĂłn de Mercante sobre el cine a principios del siglo XX). TambiĂ©n aprendimos que muchos jĂłvenes toman hasta 400 fotos de un solo evento (fiesta o encuentro con amigos), los suben a Internet, y los postean sin etiquetar u organizar. No son prĂĄcticas necesariamente de constituciĂłn de un archivo definido; el lĂ­mite es mĂĄs bien la capacidad tĂ©cnica del sitio o de la cĂĄmara de albergar imĂĄgenes. No parece necesario jerarquizar ni salvar algunas, pasarlas a formato papel, y a veces ni siquiera se guardan en una computadora propia sino que se confĂ­a que las plataformas virtuales preservarĂĄn esa informaciĂłn eternamente, aun cuando la fragilidad y la pobreza de esos archivos sea un rasgo definitorio de estas nuevas tecnologĂ­as, como describiĂł Milad Douehi en La gran conversiĂłn digital.

ÂżCĂłmo se organizarĂĄ la conservaciĂłn de los archivos frente a tamaña magnificaciĂłn de los acervos? Por otro lado, ÂżquiĂ©n podrĂĄ leer esa cantidad de textos que circulan actualmente? Arjun Appadurai, uno de los teĂłricos contemporĂĄneos mĂĄs interesantes sobre la cultura global, señala que este archivo que tenemos hoy disponible en Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”, en el sentido de que excede nuestra posibilidad de conceptualizaciĂłn y de uso. Los problemas de selecciĂłn y de construcciĂłn de repertorios visuales y escritos se volverĂĄn tanto mĂĄs urgentes cuanto mĂĄs crezcan las posibilidades tecnolĂłgicas de archivaciĂłn. ÂżCĂłmo, quiĂ©nes, dĂłnde se establecerĂĄn pautas para la selecciĂłn y la jerarquizaciĂłn de esos repertorios comunes? ÂżCuĂĄl es el espacio de la discusiĂłn pedagĂłgica sobre la constituciĂłn de un archivo y de una memoria comĂșn?

Un debate democrĂĄtico y colectivo

El señalamiento de estos tres ejemplos podrĂ­a ser enriquecido con muchos otros, que seguramente los lectores ya estarĂĄn imaginando. El punto que quiero destacar es que estas discusiones no deberĂ­an estar ausentes de los debates pedagĂłgicos. TambiĂ©n quiero subrayar que estas cuestiones no pueden resolverse Ășnicamente al interior del sistema educativo: son problemas Ă©ticos, pedagĂłgicos y polĂ­ticos que hacen a la cultura pĂșblica y a la vida en comĂșn que demandan un debate democrĂĄtico y colectivo mĂĄs amplio y mĂĄs de largo plazo que el que venimos teniendo.

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Entre los muros

EducaciĂłn

ArtĂ­culos de este nĂșmero

Mariana Alonso
El sistema educativo
Flora Hillert
Progresista, democrĂĄtica y popular
Inés Dussel
La escuela y los medios
Ingrid Sverdlick
El derecho a la educaciĂłn en la agenda pĂșblica
Andrea Alliaud
FormaciĂłn docente
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Las polĂ­ticas de formaciĂłn docente
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Financiamiento de la educaciĂłn, debates pendientes
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Deudas educativas con la primera infancia
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La transformaciĂłn de la educaciĂłn secundaria
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