Para repensar las prácticas en la formación docente: recuperar, reafirmar y profundizar construcciones colectivas de sentido que asumieron el riesgo de pensar lo impensable

Para repensar las prácticas en la formación docente: recuperar, reafirmar y profundizar construcciones colectivas de sentido que asumieron el riesgo de pensar lo impensable

Por Gloria E. Edelstein

Al contrario de las postulaciones estandarizadas que propician una relación lineal entre formación teórica y práctica, es necesario defender una propuesta más rica y compleja, que apuesta a los procesos reflexivos acerca del propio hacer y a retomar y valorizar las numerosas experiencias previas desarrolladas por diversos actores e instituciones.
 
Doctora en Educación UBA (2007) Licenciada y Profesora en Pedagogía FFyH/UNC (1968/69). Profesora Emérita UNC desde 2014. Profesora Titular Plenaria Cátedra Interdisciplinaria: “Práctica Docente y Residencia”. Cargos en gestión: Departamento Educación y Decana en FFyH/UNC. Directora e integrante de Comisiones Académicas en Carreras de Posgrado y Doctorado en Educación UNC. Profesora en Seminarios Posgrado UNC y diversas universidades nacionales. Autora de libros y artículos revistas con referato; ponencias y conferencias


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Una contextualización necesaria

Nuestro país se ha caracterizado por desconocer, en sucesivos gobiernos, avances muy importantes realizados en la formación de docentes (de ello dan cuenta numerosas investigaciones) simplemente por pasar a gobiernos de distinto signo político, dando lugar a retrocesos injustificados e irresponsables académica y científicamente. La historia es extensa en este sentido, respecto de proyectos que recuperan experiencias, resultados de investigación y aportes de destacados especialistas en el mundo, que marcaron hitos relevantes en la historia de formación de docentes en nuestro territorio, colocándonos en el primer plano de los debates pedagógicos internacionales.

En las décadas de los ’80 y ’90 del siglo pasado y transitando los primeros años de este siglo XXI, se postula en el marco de la globalización de propuestas educativas una idea que cobra enorme fuerza y se expande rápidamente en distintas latitudes. Se trata de subrayar el papel que juegan las prácticas (significadas como prácticas pre-profesionales) en los procesos de formación inicial para el desempeño en diferentes campos de actuación profesional. Esta postulación cobra especial vigor en los cambios que se plantean por ese entonces en el campo de la formación de docentes dado el contexto de reformas que caracterizan la época. Cabe destacar que la Argentina se suma prontamente a este movimiento, dando lugar (aunque interrumpidas por decisiones de políticas educativas nacionales) a destacadas experiencias en la materia.

En este sentido, por su proximidad en el tiempo, cabe enfatizar el salto cualitativo que implicó para los Institutos Formadores la creación del INFD (2006), la recuperación que desde el mismo se realizó de propuestas antecedentes y los múltiples y diversos programas y proyectos que acompañaron cambios en la formación de docentes inicial y continua en todo el país en los que el capítulo relativo a las prácticas tuvo significativa relevancia, con un importante caudal de experiencias no solo sistematizadas sino evaluadas democráticamente (todo ello, hasta el inicio del proceso de desintegración de los equipos del INFD en 2016).

Pese a estos avances, probablemente visibles y objetivables para los que siempre apostamos a una mayor cualificación y profesionalización genuina, no meramente retórica de la docencia y los procesos de formación para la misma, hoy estamos nuevamente corriendo el enorme riesgo de ignorar el caudal de saberes y conocimientos que como construcción colectiva se ha generado específicamente en esta temática en los Institutos de Formación Docente, algunos de ellos centenarios y emblemáticos en la historia de la educación argentina.

Notas a recuperar, reafirmar y profundizar para repensar y redireccionar las prácticas en procesos de formación docente

Cabe recordar que al construir un plan de formación se realizan elecciones susceptibles de preparar no solo para el futuro más probable sino también para el más deseable. Y estas elecciones no son solamente conceptuales sino también ideológicas y estratégicas. Fijar los propósitos de formación para una profesión y resolver diseños curriculares en consonancia con los mismos, conduce a enfrentar un campo de fuerzas y contradicciones y esto se expresa sin duda alguna en el campo de la práctica docente, y los diferentes espacios/unidades curriculares del mismo que atraviesan el trayecto de la formación.

En la contextualización que realizo a modo de introducción procuro expresar que, en nuestro país, se produjeron importantísimos cambios en la formación docente inicial y como parte de ellos respecto del lugar que las prácticas debían ocupar, así como en lo relativo a las perspectivas para su abordaje teórico-metodológico. Giros que no tuvieron solo expresión en los discursos y documentos emanados de la esfera política oficial, sino también fruto de repercusiones y construcciones de sentido colectivas en las diferentes jurisdicciones, en diferentes ámbitos, instituciones y sujetos. Inéditos entusiasmos (particularmente por lo extendidos territorialmente) para pensar e imaginar caminos diferentes, para asumir los desafíos y riesgos de dislocar modelizaciones y estereotipos enraizados y reorientarlos en dirección a horizontes de transformación. Esta situación resulta propiciatoria para reponer el diálogo con desarrollos conceptuales que permitan profundizar los avances que sin duda hemos logrado respecto de la temática.

Las propuestas curriculares en este campo están diseñadas con el fin de posibilitar en el alumno/a una aproximación a su campo de intervención profesional y al conjunto de las tareas que le corresponderá asumir. Ello se traduce en el establecimiento de un particular trayecto de este campo en la trama curricular. Trayecto que reclama una necesaria revisión de registros y representaciones; sentidos y significados construidos en el recorrido por la escolarización acerca de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar, sus efectos en los sujetos. Asimismo, y desde la misma clave de análisis, la aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas de expresión-manifestación de lo educativo en diferentes espacios sociales más allá de la escuela; el reconocimiento de distintas agencias y agentes y las opciones de intervención pedagógica en cada caso.

Los diseños curriculares vigentes integran, en esta clave, el campo de la práctica profesional docente como un transversal a toda la formación, en general desde primer año, formalizando experiencias anticipatorias que en diferentes territorios se venían gestando (colocándonos, de este modo, en paridad con las experiencias más avanzadas en el mundo en lo referido a formación inicial de docentes).

El campo de las prácticas compromete una doble intelección: la descripción, análisis e interpretación de la complejidad y multidimensionalidad que caracteriza las prácticas docentes y de la enseñanza y los contextos en que las mismas se inscriben; es decir, la orientada a la comprensión de las condiciones objetivas de producción y la que remite al sujeto de estas prácticas, la implicación de su subjetividad e identidad al incluirse desde una historia y una trayectoria singular, cuestión que reclama procesos de objetivación mediados desde una posición de reflexividad crítica permanente.

El trayecto específico que se propone para este campo cierra con las residencias, concebidas como el período de profundización e integración del recorrido formativo, que intenta vehiculizar un nexo de mayor continuidad y profundidad con las prácticas profesionales. En una o dos unidades curriculares (según los niveles para los que se forme), necesita llegar precedida de microexperiencias que, desde diferentes figuras, ayudantías, adscripciones u otras, permitan anticipaciones a las complejas responsabilidades que implica para los estudiantes asumir las exigencias de este tramo.

La residencia como nota distintiva implica siempre una doble referencia para los sujetos que la realizan: “Institución Formadora” e “Instituciones de Residencia” en las que los estudiantes realizan la experiencia. Esta doble referencia se estructura en una serie de etapas cuya organización e implementación responde a la objetivación-materialización de un conjunto de demandas acordadas por los responsables de ambas instituciones y otras planteadas por los distintos sujetos involucrados. Supone un tiempo socio-institucional orientado a favorecer la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente y, en relación al mismo, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo a la vez que favorecer su profundización e integración.

En suma, las prácticas y las residencias en la formación de docentes necesitan proponer potentes articulaciones entre forma y contenido; contemplar narrativas de experiencia y estudios de casos que se enriquecen cuando, junto a recursos, medios y materiales didácticos de uso frecuente, se incorporan diversos soportes y formatos accesibles desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación Social. En esta perspectiva, el interjuego teoría y práctica habilita la comprensión en cada circunstancia, en cada situación, en diferentes sujetos de las múltiples formas de manifestación de los gestos del oficio.

Los docentes como agentes de transmisión y recreación de la cultura necesitan abordar los problemas de su tiempo. Ello requiere articulaciones múltiples y diversas, en un adentro y afuera escolar, en el trabajo en red con diferentes organizaciones sociales. Esto requiere, a su vez, proporcionar a los docentes en formación las herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan el acceso a los más diversos ámbitos de la cultura para desde allí elaborar diseños referenciales que propicien y vertebren el ejercicio de una transmisión responsable y comprometida.

Las propuestas de formación, y en particular las relativas a las prácticas y residencias, necesitan por tanto ser pensadas de cara a las nuevas realidades, en atención a contextos diversificados y desiguales, de profundización en las distancias sociales y culturales, con indudable impacto en las prácticas educativas. En relación a ello, la formación de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseñados, a unos elementos culturales descontextualizados y a unos principios pedagógicos y didácticos que deben ser aprendidos para aplicarlos. La formación disciplinar tiene como propósito que el docente se apropie de las gramáticas básicas de un campo del saber y se prepare en los aspectos conceptuales y metodológicos inherentes a su producción, en atención a los desarrollos más actuales. De esta manera podrá compartir luego con sus estudiantes las lógicas históricas de construcción del conocimiento (científico, técnico, artístico, filosófico) y no solo los resultados. La formación en los aspectos pedagógicos se fundamentará en las propuestas de los profesores, en las dinámicas de reflexión de sus propias prácticas, en la discusión y crítica argumentada a partir de dar visibilidad a sus propuestas de intervención y en el desafío de construir nuevos conocimientos. La formación contextual permitirá al estudiante-maestro/profesor reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional y hallar significado a los hechos, fenómenos y procesos que allí encuentre. En el acercamiento a la realidad es clave plantear un abordaje que facilite dar cuenta de los fenómenos indagados, reconociendo singularidades y no adecuando los datos a categorías preconstruidas –como ocurre generalmente cuando se parte de observaciones excesivamente pautadas–.

La doble perspectiva teórica y de lectura de contextos lo hará sensible al reconocimiento de lo cotidiano como fuente de saber y le exigirá recurrir a indagaciones genealógicas, a bucear la construcción histórico-social de diversas teorías para dar significado a los hechos.

Esto significa, por cierto, distanciarse de propuestas concebidas intramuros. Propuestas que muchas veces dejan al margen el sentido mismo de la idea de formación, por la naturalización de ciertas reglas de juego que producen efectos de rutinización, ritualización, más allá incluso de los propósitos planteados en algunos casos.

Algunos desafíos sobre la base de imaginar otros horizontes

Dadas las notas delineadas acerca del campo de la práctica y su papel a lo largo del trayecto de la formación docente, se requiere procurar una pertinente, sistemática y continua articulación con los contenidos de los campos de la formación general y específica que debiera darse en doble vía, para evitar reincidir en la asignación de sentido aplicacionista al campo de la práctica. Asimismo, resulta clave sostener la interrelación permanente entre las diferentes unidades curriculares del propio campo de las prácticas y con las unidades curriculares que remiten a las problemáticas particulares de los niveles para los que se forma. Propósitos que constituyen aún importantes desafíos en muchas situaciones por su expresión en las prácticas cotidianas.

El campo de la práctica, en este encuadre, requiere una construcción multidisciplinaria factible a partir de avanzar en términos de complementariedades creativas. Estos espacios no pueden bajo ningún concepto restringirse a organizar el trabajo en terreno, el trabajo en campo disociado de teoría. En función de las problemáticas en las que se haga foco en cada caso, necesariamente se tendrán que retomar aportes de otras unidades curriculares en perspectiva integrativa.

Esto supone un tiempo y espacio para esta construcción colaborativa y en complementariedad, en el que participen profesores responsables de diferentes unidades curriculares y en el que, en todo caso, le cabe asumir un papel central al docente a cargo del Campo de la Práctica Docente en cada año. La concreción de este propósito también es una tarea pendiente en muchos casos.

En los procesos de formación de docentes históricamente se aludió a la ausencia o desvalorización de aspectos vinculados a las prácticas. En realidad, se podría sostener que esta afirmación constituye una falacia, en tanto las prácticas son constitutivas de la vida cotidiana en las instituciones formadoras. Lo que efectivamente se advierte como una vacancia es la apertura a espacios que habiliten procesos reflexivos que coloquen como objeto de indagación las propias prácticas de formación (otra pista para repensar el lugar y papel de las prácticas). Significaría dar visibilidad a las experiencias capitalizadas en el mismo recorrido formativo, a partir de colocarlas como objeto de reflexión en una doble lectura: a) desde el aprendizaje, apelando a procesos metacognitivos, a memorias de experiencia y relatos de formación, y b) en lo relativo a la enseñanza, desde narrativas meta-analíticas. Narrativas que desafían a los formadores a transparentar, hacer explícitas las relaciones fundantes entre acciones, decisiones y supuestos nucleares de sus propuestas y las particulares formas de manifestación de las mismas en situaciones concretas. Probablemente, esto constituya un desafío central en términos de posibilitar la deconstrucción de modelos internalizados, lo que no es posible sin que medie respecto de los mismos una posición de reflexividad crítica; objetivación necesaria para dar lugar a la construcción de propuestas alternativas.

La inscripción contextual e institucional del conjunto de las actividades involucradas en el campo de la práctica docente adquiere especial importancia al plantear acciones en el marco de otros espacios sociales que educan, en la interacción con otras organizaciones que desarrollan propuestas educativas. En este marco, la tarea de la formación será la de resignificar el vínculo de los estudiantes con la comunidad, ampliando su visión y diseñando estrategias didácticas para incorporarlas en el espacio escolar. Se entiende que es necesaria una mirada pedagógica de sentido amplio, integrador en la inclusión de estos espacios de la comunidad que tienen potencialidad educativa, sin necesidad de forzarlos al “formato escolar”. En tal sentido, se requiere adoptar una actitud de alerta orientada a evitar que instituciones sociales se terminen “pedagogizando” en su inclusión a un formato que no les es propio.
Cuando se incorporan instituciones que participan como co-formadoras son necesarios recaudos epistemológicos y ético-políticos. En este sentido, este campo conlleva una marca distintiva: la relación con otras instituciones pone en juego múltiples vínculos entre sujetos sociales con historias y trayectorias diferentes, cuya pertenencia los coloca en lugares que portan socialmente significados también diferentes. Ello implica el desarrollo de propuestas en contextos cuya conflictividad interroga la responsabilidad de los formadores respecto de los efectos de la experiencia, tanto en instituciones como en sujetos involucrados. Reclama una especial atención a la hora de concebir, estructurar, interactuar, evaluar y reajustar la intervención en cada instancia de los procesos de formación en procura de complementariedades creativas entre diferentes sujetos, sus saberes y conocimientos. Significada de este modo, la relación conlleva básicamente disposición para operar en variabilidad de situaciones, contextos, culturas. Desde allí, el envite de tramitar un trabajo colaborativo, con el desafío constante de reconocer y respetar la diversidad. Para ello se requiere poner en suspenso posiciones de asimetría, abrirse al diálogo, admitir una polifonía de voces, hacer posible desde espacios deliberativos, reflexivos y críticos el compartir y construir nuevos conocimientos acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza. Conlleva abrir la mirada, la escucha, la lectura a otras visiones y versiones acerca de los hechos, situaciones y procesos indagados. Implica, además, incorporar a otros diversos, admitiendo los contrastes y el juego de espejos como alternativas irreemplazables de validación y objetivación de la propia posición como “sujeto objetivante”. Todo ello, en contraposición a una cultura del trabajo sustentada en el aislamiento.

Lo señalado plantea una particular perspectiva de construcción del lugar, como lugar social por parte de quienes actúan en el lugar de formadores en este campo. La mención al plural alude a que, junto al profesor a cargo de la Unidad Curricular del Campo de la Práctica Docente, en diferentes momentos, se integran profesores de otras unidades curriculares; a su vez, dada la doble inscripción institucional, a directivos, maestros y profesores de instituciones educativas y educadores en el caso de organizaciones sociales.

De ahí el requerimiento de metodologías muy distintas de aquellas que ponen en práctica los dispositivos científicos canónicos; perspectiva multirreferencial donde la alteración, el conflicto, el juego de las contradicciones ocupen también posiciones centrales.

En este marco, entendemos que los dispositivos clínicos y las estrategias que les son consustanciales constituyen modos a priorizar en los procesos de formación. En ellos es posible conjuntar memorias de experiencia, saberes de la experiencia, desde relatos y escritos en los más diversos estilos discursivos que posibiliten aproximar a situaciones vividas, y no solo reconocer razones o intenciones, sino también advertir las consecuencias, los efectos de la propia actuación. Se trata de incursiones en las que el diálogo y la conversación –como vías de entrada y formatos de interacción propiciatorios de instancias de análisis– den lugar a la emergencia de nuevos textos, construcciones alternativas. Enfoque que, desde el punto de partida, requiere como condición fundamental facilitar la conformación de colectivos docentes genuinamente interesados y comprometidos en la tarea de construcción de conocimientos acerca de la enseñanza desde el propio lugar de enseñantes.

Este conjunto de postulaciones, no se nos escapa, demandaría para su concreción tomar distancia de toda pretensión de regulación estandarizada, de formación “por catálogos”, asociada a perfiles prefigurados que tipifiquen las culturas del trabajo y la formación para la docencia. Aproximarnos, en cambio, a una concepción ampliada de docencia, de profesionalidad y de formación con un compromiso más significativo con la realidad epocal, desde lo social, lo político y lo ético. Giro solo factible en el marco de políticas educativas que otorguen a la enseñanza y a la formación de docentes la centralidad que les cabe; políticas que fortalezcan el lugar social de los docentes en el campo educativo a partir de restituirles una posición pública autorizada.

Siempre en educación es ineludible estar atentos a los cambios necesarios, y seguramente en el campo de la formación de docentes y específicamente respecto de las prácticas hay mucho para modificar y profundizar. Una posición responsable y fundada al pretender mejoras en los procesos de formación de docentes en nuestro país no puede por lo antedicho sino reconocer la necesaria puesta en valor de lo producido en los institutos de formación docente y en las universidades fruto de sus historias y trayectorias como la de los sujetos que en ellos desempeñan y asumen distintas funciones y responsabilidades, ocupan lugares sociales diversos y transitan cotidianamente entre tensiones y apuestas buena parte de sus vidas en dirección a procurar los mejores docentes que tramiten más y mejor educación para todas y todos.

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Formación Docente

Artículos de este número

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Poner la lupa sobre la formación de los maestros y profesores, entre el juego de los opuestos o las discusiones a mediano y largo plazo. A modo de introducción
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La formación de los docentes en perspectiva regional
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Formar docentes: tradiciones y debates en la historia
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