Ningún joven nace violento

Ningún joven nace violento

Por Carina Kaplan

En contraposición al discurso basado sobre el sentido común racista que considera el fracaso escolar de los chicos pobres como inexorable, es necesario aprender que las conductas más o menos temperadas de los individuos emergen de las interacciones sociales, donde los jóvenes han sido los más perjudicados por el neoliberalismo.
 
Licenciada en Ciencias de la Educación UBA, Magíster en Ciencias Sociales y Educación Flacso


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Toda vez que corren aires de democratización de las oportunidades educativas, de masificar el acceso a la escuela secundaria como sucede en nuestros días, redoblan su presencia discursos sociales que pretenden advertir que existe un límite infranqueable para el logro del éxito escolar de todos que está dado por la “base” que cada uno trae. Los supuestos “males” estarían en la “base cognitiva” o en la “familia de base”. En ambos casos, los fracasos serían hereditarios a la manera de naturalezas prefijadas e inmutables. Así, los destinos serían inexorables.

Esta apelación al “basamento”, sostengo, y aquí adoptaré un tono provocativo, suele ser una forma eufemizada del racismo de la inteligencia o, más genéricamente, del racismo de clase.

¿Qué quiero significar con esta afirmación?

Recorramos primero ciertas sentencias muy internalizadas en nuestro pensamiento social como lo son: “Lo que natura non da, Salamanca non presta” o “el que nace para pito, nunca llega a corneta”. El sentido común nos viene a decir que ciertos individuos y grupos, desde el nacimiento, portan la marca de su destino. Estas ideas son falsas desde una perspectiva científica; pero terminamos creyéndolas, e incluso, asumiéndolas como propias.

En realidad, y para ser más exactos, hay ciertos enfoques de la ciencia que sostienen estas ideas como lo es el determinismo biologicista. La desigualdad, la exclusión, la pobreza y la violencia se conciben como producto de una naturaleza humana por fuera de la historia social. El determinismo biologicista argumenta que fatalmente el orden social es reflejo de la biología. Para decirlo sencillamente, postula que las vidas y acciones humanas son consecuencias inevitables de propiedades bioquímicas de las células que constituyen a cada individuo, y estas a su vez están determinadas por los constituyentes de los genes que posee cada individuo. Así, la naturaleza humana estaría determinada exclusivamente por los genes.

A nadie se le escapa el hecho de que las condiciones biológicas y los genes nos condicionan y en cierto sentido nos determinan; eso todos lo sabemos. Pero el punto en que quiero detenerme aquí es en mostrar que las críticas al racismo biologicista se refieren al fatalismo que subyace en este tipo de miradas.

Para que se comprenda mejor, voy a poner un ejemplo de nuestra propia investigación sobre violencias en la escuela. Mencionemos que gran parte de la literatura sobre este tema está atravesada, desde su génesis, por una mirada criminológica de matriz lombrosiana. Ello implica que domina el supuesto de que hay una tendencia a la violencia y al crimen que es fundamentalmente genética (homologándose ambos fenómenos).

Más aún, si sumamos a estas concepciones afirmaciones muy extendidas como lo son “de padre repetidor, hijo repetidor” o bien que “de padre chorro, hijo chorro”, los destinos sociales parecen marcados por una suerte de marca familiar.

De este modo estaríamos destinados por nuestras marcas genéticas y familiares. Sin escapatoria.

El sentido común penalizante

¿Cómo es esta operación ideológica? Gran parte de las investigaciones pioneras buscaron identificar qué comportamientos tipificados por el código penal prevalecen en el ámbito escolar. Esta matriz originaria opera en la consolidación de las tradiciones de investigación. El parámetro hegemónico que se aplica para especificar los comportamientos violentos continúa reduciéndose y confinándose al de la violencia criminalística y a los individuos como delincuentes o violentos innatos con independencia de la consideración del tipo de sociedad en la que viven.

Los supuestos que hemos elaborado para resituar la discusión son los siguientes:

1. Existe un sentido común hegemónico (doxa) penalizante, de intolerancia y estigmatización de los jóvenes que tiene una de sus expresiones en el par taxonómico violento-pobre.
2. El individuo sólo puede entenderse en sociedad. Para comprender la violencia social y la violencia de los individuos y grupos es preciso situarse en una mirada relacional para la que no hay individuos sin sociedad ni sociedad sin individuos, como señala Norbert Elías.
3. En consonancia, no hay un gen de la violencia que permita dar cuenta de las formas del comportamiento social en tanto que la violencia es una construcción social y, como tal, una cualidad relacional.
4. Esto quiere decir que la violencia no es ni una sustancia ni una esencia.
5. Se aprenden formas de comportamiento asociados a las violencias en las relaciones sociales y en configuraciones institucionales peculiares.
6. Los comportamientos individuales y las prácticas institucionales poseen una génesis y una historia. Coexisten en un hecho cuestiones biográficas y una memoria social.
7. Las violencias en la escuela están intrínsecamente asociadas, aunque no mecánicamente, a las estructuras sociales y a las estructuras de personalidad de una época. Desde esta perspectiva, aquello que se considera como comportamiento civilizatorio en una cierta sociedad, puede no serlo en otras; o inclusive en esa misma sociedad en otro momento de su historia. Estos parámetros en todo caso hay que interrogarlos en un largo plazo.
Resulta imprescindible, entonces, dar cuenta del contexto social en que se instala la pregunta por las violencias en el sistema educativo.

Las consecuencias de neoliberalismo

Los procesos de fragmentación y de exclusión a los que las políticas neoliberales sometieron a los actores sociales ampliamente descritos en los estudios del campo sociopolítico y sociohistórico, tornan necesaria la pregunta referida a quiénes son los sujetos, esto es, cómo configuran su realidad y sus identidades, qué condicionamientos los caracterizan y qué expectativas portan quienes habitan las escuelas, en especial, los alumnos.

La reflexión recae sobre las transformaciones estructurales de la sociedad contemporánea con el propósito de interrogarnos acerca de las consecuencias personales y subjetivas de las mismas sobre la condición estudiantil. ¿Qué sujeto es el que deviene como consecuencia del proceso de desintegración y des-subjetivación que caracteriza a los discursos y prácticas imperantes en las últimas décadas y que coexisten con los procesos de civilización y de constitución de identidad?

Examinamos en nuestros trabajos particularmente el caso de los adolescentes y jóvenes por ser estos uno de los grupos a quienes más afectó la exclusión y, a la vez, porque los sistemas educativos latinoamericanos tendieron, en estas últimas décadas, a masificar la educación secundaria y media. En nuestro país la obligatoriedad de la educación secundaria es relativamente reciente como política educativa nacional. La Ley de Educación Nacional 26.206 es de 2006.

Según nuestra hipótesis general, el sinsentido puede ser uno de los componentes interpretativos de los comportamientos asociados con la violencia.

Ello en la medida en que se refiere a la producción de identidades personales o colectivas de quienes no logran sentirse reconocidos o bien que experimentan emociones y sentimientos de descrédito amplio, de rechazo, de exclusión. En todo caso, más allá de ciertas patologías que podrían afirmar conductas violentas personales, lo cierto es que, aun en esos “casos individuales”, es preciso ampliar la base interpretativa de la acción y situarla en los modos de socialización que cada sociedad privilegia y legitima.

A más fragmentación, más individuos con emociones violentas

Los comportamientos individuales necesitan ser abordados en una matriz social donde se van dibujando los condicionamientos institucionales y las interacciones cotidianas. Los comportamientos violentos y las prácticas de pacificación se anclan en procesos civilizatorios de sociedades particulares y con individuos concretos. Las sociedades atravesadas por la violencia, la fragmentación y la disolución de los vínculos de confianza y respeto por los otros (los extranjeros, los diferentes, los desposeídos, y en los últimos tiempos se extiende la desconfianza hacia los propios miembros del grupo) tenderán a fabricar individuos con poca capacidad de regular sus instintos y emociones violentas.

En definitiva, hay una imbricada relación entre las formas de cohesión de nuestras sociedades y los comportamientos sociales. La escalada de los actos de violencia preocupa precisamente porque hace patente la descomposición interna de la cohesión social, contra la cual las instituciones sociales se muestran hasta cierto punto impotentes, y también pone en evidencia la complejidad de constituir identidades personales y colectivas profundas y duraderas. Una de las notas bien características de esta época está expresada por Horst Kurnitzky en Una civilización incivilizada. El imperio de la violencia en el mundo globalizado, cuando muestra que la violencia “no se orienta sólo contra los extraños, también se dirige en contra de amigos. Los autores de actos de violencia y las víctimas se conocen, pertenecen a la misma familia, banda o pandilla”. La violencia también se dirige al propio sujeto, denotando una tendencia a la autodestrucción, producto, entre otras cosas, del sentimiento de sinsentido individual y social.

Lo que estamos queriendo enfatizar es que la vivencia de la pacificación representa un aprendizaje. En contra del dualismo que escinde los rasgos individuales de las prácticas sociales, es preciso considerar que las conductas más o menos temperadas de los individuos emergen de las interacciones sociales que, innegablemente, portan los signos de época y de las sociedades particulares.

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Educación

Artículos de este número

Mariana Alonso
El sistema educativo
Flora Hillert
Progresista, democrática y popular
Inés Dussel
La escuela y los medios
Ingrid Sverdlick
El derecho a la educación en la agenda pública
Andrea Alliaud
Formación docente
Myriam Feldfeber
Las políticas de formación docente
Marisa Alvarez
Financiamiento de la educación, debates pendientes
Ana Malajovich
Deudas educativas con la primera infancia
Silvia Andrea Vázquez
La transformación de la educación secundaria
Graciela Morgade
Educación sexual integral
Carina Kaplan
Ningún joven nace violento
Gabriela Farrán
Cultura juvenil
Nora Gluz
Bachilleratos populares

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