Los nuevos sujetos de la escuela secundaria: a la conquista de los signos

Los nuevos sujetos de la escuela secundaria: a la conquista de los signos

Por Roxana Levinsky

Una verdadera enseñanza comprometida de la lectura, la escritura y la literatura va mås allå de los antiguos modelos pedagógicos esquemåticos. Se trata de poner en juego textos, preguntas, interpretaciones e interacciones que inviten a los chicos a apropiarse del lenguaje y a recrear sus imaginarios posibles a partir de nuevas reflexiones y percepciones.
 
Lic. en Letras de la UBA y Traductora de FrancĂ©s del Lenguas Vivas. RealizĂł estudios sobre educaciĂłn en FLACSO. Se dedica a la formaciĂłn docente y publicĂł, ademĂĄs de artĂ­culos sobre literatura y educaciĂłn, un libro sobre historias de inmigraciĂłn en la Argentina. Fue rectora del Colegio NÂș 2 “Domingo F. Sarmiento”. CoordinĂł el curso Lecturas Grabadas y Conversadas (Ministerio de EducaciĂłn de la NaciĂłn, 2015). ParticipĂł en numerosos seminarios y presentaciones como expositora.


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En otros tiempos, la escuela secundaria, a la que asistĂ­an sectores medios mĂĄs homogĂ©neos, parecĂ­a ser un espacio sin grandes sobresaltos ni sorpresas. Desde su obligatoriedad, otro escenario se va consolidando: nuevos sujetos, “extraños”, “inesperados”, “desajustados”, desamparados, comenzaron a ocupar el territorio escolar sin llegar a conquistarlo. Y por eso a estos nuevos pobladores ya no se les puede enseñar “lo mismo” en el “mismo tiempo” y de la “misma manera”, ni diseñar contenidos segĂșn cronogramas estrictos pautados con anterioridad. ÂżPor quĂ© esta imposibilidad?

HabrĂ­a muchas razones, pero hay una, a mi entender, esencial: “La comprensiĂłn no es una cuestiĂłn de alfabetizaciĂłn sino de lenguaje y cultura”, dice Jean HĂ©brard. Es comĂșn encontrar chicos que pueden leer pero no comprenden lo que leen; o logran escribir –incluso sin faltas–, pero lo escrito es insustancial y forzado. Enseñar el lenguaje, a leer y escribir en la escuela secundaria, y en este momento histĂłrico-cultural, es en sĂ­ mismo complejo, y mĂĄs aĂșn si se trata de los mĂĄs postergados. Nos obliga a dejar de lado modelos pedagĂłgicos esquemĂĄticos, abstractos, que debilitan el deseo, la curiosidad y las posibilidades ciertas de ir a la conquista de un lenguaje transformador.

Antes de abordar algunas ideas que sustentan esta perspectiva de lenguaje en la transmisiĂłn de la literatura, la lectura y la escritura, miremos con detenimiento las fotos de los chicos en el momento de escribir. Los tres pertenecen a un primer año de una escuela secundaria estatal cuyos estudiantes, mayoritariamente, sufren condiciones de existencia muy difĂ­ciles: barrios hacinados, espacios colmados de ruido continuo, sin un lugar apropiado para estudiar, dormir y descansar en silencio. AdemĂĄs de cierta desposesiĂłn cultural y simbĂłlica por tener que focalizarse en la rutina del sobrevivir, y por la circulaciĂłn de la palabra acotada a la estrechez de imaginarios ajustados a destinos sin sorpresas. Contexto ineludible que los ubica desde el inicio de su escolarizaciĂłn en desventaja respecto de otros sectores sociales “naturalmente” mĂĄs protegidos.

Les comparto ahora la lectura que de las fotos hizo una bibliotecaria de la provincia de Buenos Aires, Silvia FernĂĄndez Borda, con quien me vinculĂ© a partir de los materiales de “Lecturas grabadas” (una colecciĂłn de cuentos de escritores argentinos y latinoamericanos, disponible en formato pdf y en archivos de audio) y de una serie de encuentros en los que se trabajĂł el enfoque de lenguaje que allĂ­ se presenta. Recursos que el Ministerio de EducaciĂłn de la NaciĂłn distribuyĂł en el año 2015 a todas las escuelas secundarias del paĂ­s, en el marco de polĂ­ticas pĂșblicas destinadas a ampliar presencia estatal y derechos de acceso a bienes culturales significativos para mejorar la vida de quienes estĂĄn creciendo y formĂĄndose:

Yo tengo estas imågenes muy vistas en primaria, desde primer grado... gorra incluida. Hace mucho que no me detengo a observar a los chicos mås grandes para ver si estån escribiendo con mås soltura, especialmente cuando el acto de escribir estå relacionado con la creación propia y no con la copia. Pienso que tal vez haya algo de inmadurez en toda su postura con respecto a lo esperado para chicos de primer año de secundaria. Veo esfuerzo, concentración, estån enfocados en lo que hacen: una actitud de trabajo que hoy día es difícil de alcanzar para los profesores a partir de una simple consigna, por esa razón supongo que responder a la consigna dada les resulta interesante y estån comprometidos con esa escritura, involucrados personalmente, no es un acto mecånico, sino un esfuerzo de expresión.
Veo rigidez en los mĂșsculos, cuello, hombros, mano. EstĂĄn poniendo todo su cuerpo en la escritura, cierto gesto en la boca, alargada, probablemente apretando letras. Como es una producciĂłn que viene de su interior la protegen con su cuerpo, con su mano. Buscan intimidad, hasta que estĂ©n dispuestos a mostrar –o no– lo producido. A mĂ­ me resultarĂ­a incĂłmodo escribir con la gorra puesta, pero me parece que es parte de la coraza que tapa lo que sale de adentro, cubre, protege, como si fuera una extensiĂłn del propio cuerpo.

(El subrayado me pertenece.)

Esas imågenes con gorras no la sorprenden, tampoco que escriban como si se tratara de niños del nivel primario. No hay tono de queja o reproche. Al contrario, va a lo esencial, a lo que revelan: postura y gestos ensimismados, boca, manos y dedos en tensión, el cuerpo todo volcado a la trabajosa escritura. El movimiento de la boca acompasa el trazado de las letras que se les resisten. Dedos que aprietan lapiceras con la atención al måximo obligando a pensamientos y palabras a volcarse cuidadosamente en el papel como si se trazara un dibujo o elaborara una artesanía, con las cabezas hundidas en la hoja como para decirse un secreto que descubren ahí, en ese acto de escribir. Gorras y capuchas los protegen de miradas hostiles, y también les ampara una intimidad lastimada que la escritura propia, sin violencias ni sumisiones, hace aparecer con otra luz. Caben algunas preguntas. ¿Cómo lograron a pesar de su aparente impericia escribir los textos singulares que escribieron? ¿De dónde parten? ¿De una consigna dictada de pronto? ¿Qué ocurrió antes para que una escritura personal y distinta acontezca? ¿Qué ocurrirå luego para que este modo de escribir se profundice en el tiempo?

Veamos un ejemplo de escritura de Esteban, uno de mis alumnos de primer año. PodrĂ­a ser cualquier niño de las fotos. Para facilitar la lectura de su texto manuscrito, lo transcribo tal cual, salvo la correcciĂłn ortogrĂĄfica, algĂșn punto seguido, y leves cambios surgidos de la lectura que hicimos juntos y a solas de lo que escribiĂł. La lectura en voz alta tiene un lugar protagĂłnico en las clases. Tanto en los encuentros mĂĄs Ă­ntimos con los chicos como en la clase colectiva. Sea en la voz del docente o a travĂ©s de voces grabadas que escuchamos con la ayuda de las netbooks y dos pequeños parlantes. La voz lleva a atender el ritmo y el sentido de lo escrito, a visualizar el papel central de la puntuaciĂłn y la acentuaciĂłn en la respiraciĂłn de los textos. Y asĂ­ quienes estĂĄn aprendiendo a leer y a escribir comprenden que la coma es tan importante como la palabra, y el silencio, tan importante como el sonido.

Lo que entiendo es que Rosa estå soterrada con la vida, o sea ella trata de borrar todo lo que le pasó con su familia y piensa en otra cosa para no acordarse de lo soterrada que estå. Después sus recuerdos malos se los acuerda otra vez y le da tanta tristeza que se convierte en dolor. Ella también piensa a veces en hacerse ella misma, porque se da cuenta de que lo que le pasó la cambió por completo y quiere reparar los errores. Después dice Rosa que si al alma de una le fuera bien hacer veladuras, lo que entendí leyendo es que como que si ella quisiera estar muy vieja para morirse y terminar lo ocurrido. Después dice que seguro lo que duele se pondría opaco y no se sufriría mås. Lo que entendí mientras escribía es que Rosa tiene el dolor por lo que recuerda que le pasó antes, como si hubiera pasado por primera vez.

Vemos la lucha por significar en el esfuerzo atento expresado en “lo que entendí leyendo”, “lo que entendí escribiendo” y hasta en el conector que inventa “que como que si”. Vemos la aventura de quien se lanza a escribir y descubrir lo que puede el lenguaje, nada menos, que en el mismo acto de escritura. Este texto de comprensión, libre de la ansiedad de la nota, con una palabra propia –comprender es traducirse– hace experiencia con el lenguaje, explora, y pudo expresarse porque antes hubo nutrientes esenciales que abonaron el terreno.

Escucharon una voz leyendo Veladuras, la novela breve de MarĂ­a Teresa Andruetto, un relato profundo y sencillo pero cuyo lenguaje, desplegando y espesando la trama, invita a detenerse, a releer, a reflexionar y apreciar estĂ©ticamente. Las posibilidades a las que abre esta literatura nos interroga sobre quĂ© textos elegimos en esta iniciaciĂłn a la palabra.Porque no se trata, como suele creerse, de empobrecer contenidos con lecturas “fĂĄciles” y al “alcance” de un destinatario “disminuido” al que le “falta” lenguaje y cultura. Es en esta visiĂłn donde estĂĄ la pobreza, no en los chicos. AsĂ­ estarĂ­amos alimentando una escuela para pobres, diferencial, sin la “dignidad” y el desafĂ­o de ir a la conquista de esos territorios de libros y lenguajes que les ofrecemos. Veladuras es un texto propicio para aprender a demorarse en el va y viene de la palabra, en su melodĂ­a que a modo de leitmotiv musical enhebra los vocablos, para comprender la relaciĂłn estrecha entre la gramĂĄtica y los significados: se vuelve sobre tĂ©rminos, combinaciones, frases, situaciones, estructuras ya dichas, cuyo sentido va de la mano con la historia de la protagonista en su proceso de autoconocimiento y de recuperaciĂłn psĂ­quica.

Para escribir de un modo singular, los chicos vivieron una experiencia virgen, directa con el texto. Se dejĂł de lado la didĂĄctica del cuestionario-guĂ­a, que condiciona la recepciĂłn imponiendo pautas, quĂ© mirar y quĂ© saltear; no hubo resĂșmenes, que evaporan lo que mĂĄs importa en esta etapa que es la experiencia estĂ©tica y la inmersiĂłn en un lenguaje frondoso y abundante; ni tipologĂ­as que llevan a lecturas seriadas y esquemĂĄticas (clases de palabras, clases de oraciones, tipos de texto, el gĂ©nero y sus caracterĂ­sticas, el tipo de narrador, la estructura del relato, las figuras retĂłricas, y podemos continuar). Evitamos que estos “clĂĄsicos” de la cultura escolar se sobreimpriman a la lectura genuina, a los primeros cuerpo a cuerpo con los textos, quitĂĄndole frescura, haciendo foco en la jerga y no en la expansiĂłn de la palabra literaria, en el despertar a esa sĂ­ntesis de goce, problematizaciĂłn y sentido que nos ofrecen las buenas obras. Para la teorĂ­a, clasificaciones y anĂĄlisis habrĂĄ tiempo cuando un lenguaje mĂĄs espeso sea parte de sus vidas, cuando el acto de leer y escribir sean prĂĄcticas incorporadas. Entonces la teorĂ­a y ciertas sistematizaciones servirĂĄn para profundizar esa experiencia primaria, insustituible, esencial, esa paradoja de toma de distancia y cercanĂ­a con el lenguaje. La complejidad de la experiencia y la maraña de sentidos no puede ser clasificada. Importa en estos comienzos cruciales abrir las significaciones para que entiendan quĂ© es el lenguaje, para quĂ© sirve, tenerlo a mano, incorporarlo, ir apoderĂĄndose. En lugar de estrecharles la lengua, se las ponemos enteramente a su disposiciĂłn.

Y en esa escenografĂ­a previa a la escritura de Esteban tuvo un lugar protagĂłnico la voz, la lectura en voz alta, pĂșblica, colectiva, que los va llevando a una lectura privada y personal. Una voz que eleva la atenciĂłn lectora de los chicos, la escucha, la comprensiĂłn. Una voz calma, lenta, que sigue las inflexiones, tonalidades y ritmos del texto en sus variaciones, que calla en los silencios que impone la historia, para dejar respirar los significados de las palabras. Es asĂ­ como surge la emociĂłn que los lleva a los signos y a los significados. Pasa primero por el cuerpo antes de hacerse idea. Afecta los sentidos mientras se va comprendiendo. Lo que Clarice Lispector llama “sensibilidad inteligente”, meta de toda formaciĂłn: “Si nos paramos solo en el plano racional, sistemĂĄtico, intelectual y no hay emociĂłn que abra la posibilidad de pensar creativamente es un pensamiento seco, no productivo. Es la comprensiĂłn de lo que ya estĂĄ construido”.

Otro nutriente indispensable para la lectura y la escritura es el tiempo “perdido”, el tiempo moroso del leer, ese que lucha con la tiranía de los tiempos escolares. Como dice el dramaturgo Mauricio Kartun, “la lectura es transformación revolucionaria del tiempo porque es tiempo liberado, no mero tiempo libre”. No es el tiempo libre del entretenimiento por un rato, no es el tiempo exterior de la copia que almacena contenidos en sus carpetas, sino un tiempo de experiencia en el que se guardan los significados para sí mismos. Es necesario en este sentido no malgastar el tiempo, dejar de ser máquinas de leer y escribir sin interrupción. Leer y escribir menos para leer y escribir mejor. Para que los chicos se vayan haciendo de ese fondo de reserva, de ese hervidero previo de ideas, de lenguaje que se va macerando y haciendo memoria.

Y esa sensibilidad literaria se va macerando al conjuro de otros lenguajes artĂ­sticos, cine, mĂșsica, danza, pintura, fotografĂ­a, ampliando la apreciaciĂłn y gozo de la expresividad humana toda. Una manera de acercar otras experiencias estĂ©ticas, ajenas a sus consumos habituales, e incentivar un recorrido multiplicador de la cultura a travĂ©s de una obra literaria.

Como dijimos, no solo cuenta el “antes” del proceso de escribir, sino tambiĂ©n el “despuĂ©s” de lo producido: ÂżcĂłmo corregir? Anular, tachar, el socorrido “pĂĄrrafo confuso”, el comentario lapidario, no son verdaderas correcciones, solo un expediente para “olvidar” el problema de fondo que es la dificultad de los chicos en manejar el lenguaje, en comprenderlo y la confianza que necesitan para aprenderlo. La ilegibilidad de sus textos muchas veces tiene que ver con que necesitan deseos y recursos para escribir, no es un tema de vagancia e irresponsabilidad. Por otra parte, la aprobaciĂłn de un texto no deberĂ­a centrarse solo en el buen uso normativo, con lo bĂĄsico que es. Sino tambiĂ©n en detectar un hallazgo, un giro personal, algo que titila, un temblor en la originalidad de una combinaciĂłn, en algo que promete, que hace la diferencia.

Por eso no podemos evaluar segĂșn los patrones de lo que serĂ­a el alumno ideal o considerando a los que tienen un mayor despliegue intelectual y simbĂłlico, y que ese sea el punto de referencia para evaluar al resto. MĂĄs que comparara un chico con otro hay que pensar a cada uno en relaciĂłn consigo mismo y con lo que les va ocurriendo, en este caso, con el lenguaje, la lectura, la escritura. Y en este sentido, hay que incorporar en las instancias de evaluaciĂłn el trabajo con la duda, el error, la contradicciĂłn, porque no solo son condiciĂłn necesaria de la experiencia y el aprendizaje, sino sĂ­ntomas que le dicen al docente por dĂłnde ir. No se trata de buscar en esos textos lo que no dicen, sus “faltantes”, sus “faltas”, sus “errores”, sino leer lo que es, lo que hay, lo que intentaron, lo que pudieron plasmar. Y a partir de allĂ­ interesarlos en lo que dicen para que puedan reponer algo, interrogar su escritura, expandirla, profundizarla, rehacerla. La idea es que adquieran el comienzo de una seguridad de poder decir mejor lo que quieren expresar, y ayudarlos a saber quĂ© quieren expresar.

ÂżCĂłmo “corregimos” y leĂ­mos el texto de Esteban? En su escritura aparecen repeticiones de distinto tipo. Algunas que pueden señalarse sugiriendo otras opciones como la del conector temporal “DespuĂ©s”. En cambio, la palabra “soterrada” la utiliza en una misma frase dos veces y no fue observada como una repeticiĂłn a revisar porque precisamente se estĂĄ apropiando de una palabra nueva y la estĂĄ desplegando, se la estĂĄ explicando a sĂ­ mismo y a nosotros, porque la palabra tiene vida en el contexto que le recrea el texto y aunque no la comprenda del todo, Esteban la va cercando, va intimando. Nos detenemos tambiĂ©n en los conectores cuando surge un problema de ilaciĂłn o sentido. AsĂ­ en “Le da mucha tristeza que se convierte en dolor”, comparamos su opciĂłn con otra, cambiando “mucha” por “tanta
que”. Elige de inmediato la segunda y en ese momento se le explica la diferencia. El adverbio de cantidad “mucha” no refiere al grado, como sĂ­ ocurre con “tanta
 que”, que señala la cantidad suficiente y necesaria para que la tristeza transmute en dolor. Y todo esto lo conversamos, pues lo que importa es que les tome el pulso a las palabras y capte los matices implĂ­citos en sus usos. ÂżDe quĂ© sirve hacerlos copiar listados de conectores que luego aplican en ejercicios artificialmente? Es cuando hay en juego alguna verdad, algĂșn interĂ©s, que los chicos lo internalizan.

Necesitamos una escuela secundaria en la que se hable de lo que no se habla y en la que se deje de hablar de lo mismo que ya no se escucha. Necesitamos cambiar las preguntas y tonificar las conversaciones para la formaciĂłn de un sujeto mĂĄs penetrante, impertinente y comprometido. Necesitamos otra lengua, otros textos, otros tiempos, demorarnos en el peso de las palabras, en sus dimensiones culturales, tonales, en sus estereotipos, sus registros, sus usos. Hacer de cada palabra un relato que abra los significados coagulados a todas sus acepciones, ver sus significaciones en los textos, en la historia de la humanidad y en la experiencia personal de los chicos. Necesitamos de un tipo de literatura que perturbe el lenguaje que ya no dice, el sopor de este “mundo feliz”, las desdichas resignadas de una vida que parece repetirse; una literatura que les haga conocer nuevos miedos, angustias, deseos. Y desde estas percepciones nuevas puedan recrear sus imaginarios y elegir quĂ© quieren ser, quĂ© quieren tener y cĂłmo quieren participar del mundo que les toca vivir.

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