Los bachilleratos populares: educando para otra economía

Los bachilleratos populares: educando para otra economía

Por Daiana Páez* y Lorena Putero**

Los bachilleratos populares y la economía social son propuestas de transformación. Tienen como objetivo construir otra sociedad posible donde se priorice la vida de todas las personas y de la naturaleza, antes que la acumulación irracional del capital. Se hace necesario indagar acerca de sus posibles vinculaciones y agudizar nuestra mirada para contribuir a los esfuerzos comunes de ambos.
 
*Licenciada en Ciencia Política (UBA). Maestranda en Economía Social de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Diplomada en Gestión de Medios Sociales de Comunicación por la Cátedra Autónoma de Comunicación Social de la Cooperativa de Trabajo La Vaca. Coordinadora del Área de Trabajo Autogestivo de la Dirección de Empleo de la Municipalidad de San Martín. **Licenciada en Economía (UBA). Maestranda en Economía Social de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Docente de la Universidad de Quilmes. Investigadora del Centro de Estudios Scalabrini Ortiz.


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Educación y economía social y solidaria

La economía social y solidaria (ESS) como proceso de construcción de otra economía plantea que los hombres construyen según sus necesidades un sistema de procesos de producción, distribución, circulación y consumo al que denominamos economía. Estos procesos no son siempre iguales, sino que dependen de cada momento histórico y de cada sociedad. Los mismos generan determinados tipos de relaciones sociales que son reproducidas por las instituciones que esa sociedad construye.

Así nacen las instituciones educativas, pensadas para ser los espacios de formación de un determinado tipo de sociedad. De forma implícita o explícita, abrigan un modelo de sociedad a construir y forman a las personas en ese sentido: a partir de sus currículas, de la difusión de valores, de la promoción de determinadas relaciones sociales.

Vivimos en una sociedad organizada a partir del modo de producción capitalista. Este sistema, como cualquier otro, genera un sinnúmero de instituciones acordes con sus principios: la propiedad privada y la separación de los medios de producción de quien trabaja son dos características centrales, siendo la forma más conocida de trabajo el asalariado.

Si pensamos en un niño o niña que hoy transita toda la educación en las instituciones tradicionales (nivel inicial, primario y medio), probablemente nunca tenga contacto con un contenido que se vincule con otro modelo económico que no sea el capitalista. De hecho, al abordar la temática del trabajo, la mayoría de las veces se lo hace desde la concepción de empleo: empresarios y trabajadores asalariados, dejando afuera de esta manera la realidad de muchos trabajadores (padres y madres de esos educandos) que trabajan de manera autogestionada, cooperativista, por cuenta propia, asociativamente, etcétera.

De esta manera los miles de niños y adolescentes que hoy viven en familias donde sus padres son cooperativistas (autogestivas y/o del programa Argentina Trabaja), parte de una empresa recuperada o de un espacio productivo de la agricultura familiar no ven en la escuela reflejada su realidad. Aún mayor es la exclusión que puede sentir alguien que en su vida familiar no cuenta con un registro de trabajo formal; es decir, changarines, cartoneros y desempleados, entre otras situaciones de los trabajadores.

Pero además, las instituciones escolares tradicionales no logran incluir la participación de muchos jóvenes, siendo consecuencia de esta situación las altas tasas de deserción, sobre todo en los barrios populares.

Bachilleratos populares: experiencias autogestivas de educación

En un contexto de crisis institucional, que impulsó la autoorganización desde las bases, donde (re)surgieron las asambleas barriales, las empresas recuperadas, cooperativas, ollas populares, redes de trueque, etc., los movimientos sociales se plantearon como desafío y estrategia de lucha abrir espacios en los cuales poder plantear y resolver sus problemáticas educativas y la de los barrios. Así surgen los bachilleratos populares (BP). Comienzan como experiencias aisladas de distintas organizaciones para dar respuesta a una necesidad de educación inclusiva, participativa y que se adapte a las necesidades del grupo con el que se trabaja, perdiendo muchas de las estructuras rígidas de la escuela tradicional.

Una de las diferencias con las clásicas instituciones educativas es que están organizados integralmente y de forma explícita con el objetivo de transformar la realidad. Nacen y se desarrollan desde la concepción de la educación popular freiriana, lo que implica una educación que parte de los saberes previos de los estudiantes, de su contexto y cotidianeidad, trabaja la teoría desde la realidad de los educandos y educadores, y centralmente desde la reflexión crítica.

Se trata de garantizar y favorecer la formación de conocimientos reflexivos que rompan con la lógica tradicional (bancaria) de transmisión de saberes memorísticos, que contribuyan al reconocimiento como actores sociales en su contexto generando empoderamiento.

Estas nuevas prácticas generan y van acompañadas de nuevas relaciones sociales. Por un lado entre educandos y educadores, donde más allá de que cada uno tenga un rol diferente en el acto educativo, no se reproduce la clásica relación de poder en donde el estudiante es un ser que ignora y que debe ser “iluminado” por el saber que sólo porta el docente. Se parte de que ambos tienen saberes diferentes, se trata de compartir esos saberes abriendo la posibilidad de la construcción de una comunidad de aprendizaje. Por otro lado, entre los educandos, se promueven relaciones solidarias, de compañerismo y ayuda mutua, dando batalla contra el egoísmo y la competencia.

Dichas relaciones sociales que se promueven desde los bachilleratos populares también se evidencian en la modalidad de la toma de decisiones: por asamblea, discutiendo los temas, siendo todos parte del proceso. Si nosotros queremos una sociedad donde la democracia deje de ser meramente representativa, debemos crear espacios donde la práctica del debate grupal, la puesta en común de opiniones y propuestas sean parte del proceso educativo. La participación debe aprehenderse en el mismo proceso educativo. Es allí donde las personas se construyen como sujetos críticos, reflexionando, adoptando posturas frente a diferentes temas y cuestiones a resolver.

Otra de sus características es que son experiencias que se proponen trascender el espacio de educación clásico, el aula, trabajando conscientemente por integrarse a los ámbitos barriales en los que se encuentran, pensándose como parte de la comunidad. En esta línea, las prácticas de los bachilleratos populares desbordan lo escolar e involucran diversos escenarios, prácticas y proyectos socioculturales.

En cuanto a los contenidos, se eligen y abordan con el objetivo de que permitan la desmitificación de la realidad. Si nos referimos puntualmente al abordaje de la economía, se aborda en sí misma la perspectiva de la ESS. Los temas se plantean desde la realidad cotidiana, ya que cada uno de nosotros vive la economía. Se plantea la relación entre las denominadas cuestiones sociales: pobreza, exclusión y la economía, rompiendo así la mítica presentación del neoliberalismo de lo económico como tema desarraigado de nuestras sociedades.

Los bachilleratos: la experiencia del Bachillerato Popular Casa Abierta

En la actualidad existen alrededor de ochenta BP, localizados principalmente en la ciudad y la provincia de Buenos Aires, y dos en el resto del país, y se encuentran articulados en tres organizaciones: la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha, la Red de Bachilleratos Populares Comunitarios y la Coordinadora por la Batalla Educativa.

Una de estas experiencias es el Bachillerato Popular Casa Abierta, que surge en el año 2009 en el barrio ferroviario de la Villa 31 bis en el espacio comunitario “Casa Abierta Bienvenida”. Nace de una necesidad concreta presente en el barrio y como una estrategia para impulsar una organización popular de base.

La propuesta pretende dar respuesta a la ausencia del Estado en el barrio en materia educativa, aunque desde una pedagogía antagónica a la formal. Los habitantes del lugar de la Villa 31 son en su mayoría migrantes de países limítrofes y de distintas provincias argentinas. Muchos participaron del sistema educativo tradicional pero fueron expulsados de él por diversos motivos: la inflexibilidad horaria, la falta de adaptación de los contenidos a su propia realidad y, centralmente, el rígido sistema competitivo de aprobación donde en un único examen se define la continuidad o no del educando.

En este sentido es importante reflexionar sobre la construcción de conocimiento. En esta experiencia la evaluación no se resume en un examen sino que existen diferentes trabajos, prácticas y espacios de reflexión donde educador y educando analizan el desarrollo del proceso educativo. Por ejemplo, se realiza una entrega de boletines donde el educando recibe de parte de los profesores una evaluación del trimestre pero allí se sienta con ellos y recibe un análisis integral de lo transcurrido y puede expresar también su opinión.

En este punto es interesante ver cómo transcurre el aprendizaje en el recorrido del estudiante, por ejemplo en cuanto a la participación. Es muy común que en la primera entrega de boletines los estudiantes no tengan críticas respecto de lo sucedido en ese período, sin embargo con el correr el tiempo van adquiriendo un autorreconocimiento como actores centrales en ese proceso educativo y son capaces de criticar incluso al docente. Esta situación genera contradicciones muy fructíferas ya que el docente debe repensar su rol y aceptar esta crítica, cuestiones nuevas en la práctica educativa.

En relación a la ESS, el bachillerato trabaja su organización interna, el aspecto curricular y la organización de sus diferentes proyectos desde dicha perspectiva.

La horizontalidad es la característica fundante del bachillerato en tanto escuela y organización. Si bien existen distintos roles y funciones (como ser la de profesores, estudiantes, preceptoras y secretario), no se piensan en términos jerárquicos. Por ejemplo, los profesores son los referentes en relación con las cuestiones pedagógicas pero en lo que concierne a cualquier otra cuestión de funcionamiento, todos los integrantes tienen el mismo poder de decisión. Las decisiones se toman trabajándolas en diferentes grupos de trabajo (comisiones) y luego en asamblea, siendo esta el órgano soberano.

Esta experiencia no trabaja por materia sino por áreas de contenidos que están a cargo de parejas pedagógicas formadas por dos o más docentes a fin de que tanto los programas, las planificaciones, el dictado y la sistematización de las mismas sean producto de un hacer colectivo. Se reconocen de esta forma las individualidades, ya que no todos los profesores tienen las mismas características y capacidades. A su vez permite que estas características se complementen y contribuye a reflexionar conjuntamente acerca de lo que se realizó y de lo que se piensa realizar. Así, este planteo se cimienta sobre otra construcción del poder que se visualiza no sólo al interior del trabajo de las parejas sino en el hacer concreto con los estudiantes frente al aula, un poder que es colectivo y compartido.

En cuanto a lo curricular, esto se materializa al abordar la economía: se lo hace a partir de una visión que parte de comprender el funcionamiento del sistema capitalista en el que vivimos y cómo este sistema de organización social tiene implicancias en las formas en que nos desarrollamos, producimos, e incluso sentimos. Se trabaja desmitificando las formas hegemónicas, por ejemplo, al abordar la temática del mundo del trabajo se reflexiona con los estudiantes qué es el trabajo, abarcando las distintas formas de producción y reproducción (autogestivas, cooperativas), que potencian la reproducción de hombres, mujeres y naturaleza en sentido ampliado. Se reflexiona sobre el trabajo comunitario y doméstico, ya que ambos son parte de la vida del bachillerato. En esta línea, el cooperativismo es abordado como una herramienta transformadora de la economía.

En cuanto a los diferentes proyectos extra-áulicos, surgen del bachillerato y todos están pensados desde la lógica de la ESS. Son proyectos autogestivos que nacen desde diferentes necesidades de los integrantes y organizados mediante trabajo cooperativo, practicando la solidaridad no sólo al interior sino también hacia afuera. De este modo podemos señalar:

* La Cooperativa de Préstamos Unión Solidaria, que se crea con el fin de financiar y promover proyectos de los miembros del bachillerato.

* La Cooperativa de Trabajo Sueños Hilvanados, proyecto de costura que surge como iniciativa de un grupo de mujeres compuesto por egresadas y estudiantes del espacio.

* El Frente Juvenil Fuerza Callejera, proyecto cultural que surge como iniciativa de algunos jóvenes, en principio nucleados en el bachillerato, que buscan generar un espacio donde quienes lo conformen encuentren la posibilidad de expresarse a través de diferentes proyectos (como por ejemplo una murga).

Los desafíos. Reflexiones para seguir andando

Tal como mencionamos al inicio, el campo de la ESS está en construcción y como tal plantea diferentes disputas, algunas de ellas a dar en los planos teóricos y académicos, otras tantas a librar en las diferentes experiencias donde anidan atisbos (aunque no sólo) de otra economía. De la misma manera, los bachilleratos populares también trabajan en esos dos planos. Por un lado, en los contenidos que se trabajan en las clases se aborda en sí misma esta perspectiva, de modo que se trabajan temas como autogestión, cooperativismo, mutualismo, y se presentan los temas con una mirada holística y sistémica, construyendo un abordaje que dista con el individualista a la hora de abordar diferentes problemas sociales. Por otro lado, estos temas toman cuerpo en diferentes experiencias que se dan a partir del bachillerato o dentro de la organización a la que este pertenece o de la cual surge. De esta forma podemos encontrar bachilleratos populares cuyo propio surgimiento está ligado a una empresa recuperada por sus trabajadores, o a una experiencia de construcción autogestiva y cooperativa del hábitat, otros (en algunos casos estos mismos) que desarrollan cooperativas de trabajo, de viviendas y bancos de préstamos solidarios, por citar sólo algunas de las experiencias.

La práctica actual de los bachilleratos no se encuentra libre de contradicciones. Por un lado los educadores de los bachilleratos son producto de la educación tradicional, en su mayoría universitarios o en proceso de serlo, por lo tanto abrigan todas las prácticas de estas instituciones aunque por supuesto en proceso continuo de búsqueda de ruptura. Es un desafío cotidiano construir un nuevo rol docente.

El diseño curricular es un debate constante ya que si bien se plantea abierto a los emergentes de la realidad de los educandos no puede constituir una charla, dado que los estudiantes deben comprender el mundo en el que viven para poder ser críticos y reflexivos, pero actuar y desarrollarse como ciudadanos en él. Así surgen los debates de qué enseñar y además quién debe definir esos contenidos.

Un debate concreto es cuál es el rol real que hoy juegan los bachilleratos. Por un lado, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires ha reconocido a muchos de estos bachilleratos populares como “Unidades de Gestión Educativa Experimental” (UGEE) pagando salarios sólo a una parte del plantel docente, sin hacerse cargo de la infraestructura ni los gastos cotidianos. Aún resta por reconocer siete bachilleratos en la ciudad de Buenos Aires y veintidós en la provincia de Buenos Aires. Así, estas escuelas se convierten en escuelas baratas para los sectores vulnerables.

En este sentido los bachilleratos populares, como muchas experiencias de la ESS, corren el riesgo de convertirse en espacios reservados para un sector de la sociedad. Es decir, una educación para pobres, una economía para pobres. Es en lucha contra esta concepción que desde los bachilleratos populares continúa el reclamo por el reconocimiento de estas experiencias educativas como parte de la educación pública que debe ser financiada por el Estado y para todos. Constituye un derecho de quienes habitan el suelo argentino acceder a la educación, pero también es un derecho que ese acceso sea real. Es decir, las condiciones de esa educación tienen que garantizar la llegada a los distintos sectores de nuestra sociedad, entendiendo su complejidad, realidades y necesidades.

No alcanza con dar cuenta y apostar desde lo teórico o discursivo con una nueva cultura del trabajo, sino que es preciso aprender a hacerla, a materializarla en el día a día. Para que una sociedad reconozca el trabajo autogestionado y cooperativo como tal, es necesario que las instituciones que forman esta sociedad también lo hagan. En un mundo que se transforma cada día, donde las instituciones educativas no logran dar cuenta de los cambios, plantear y trabajar por una educación reflexiva ya no consiste en una elección sino en una necesidad.

Es claro que a través de estas prácticas se reconoce de manera implícita la centralidad de la escuela como una de las instituciones capaces de reproducir un determinado tipo de sistema económico, social y político. Sin significar esto que la mera trasformación del espacio educativo se traduzca en un cambio del sistema, se plantea un intento de ruptura de esa reproducción.

A partir de lo antedicho, la enseñanza de la economía social y solidaria se inscribe naturalmente en los bachilleratos populares. El desafío sigue siendo educar para otra sociedad y, por lo tanto, para otro trabajo: un trabajo que no nos reproduzca como objetos sino que nos reconozca como sujetos.

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Economìa Social y Solidaria

Artículos de este número

Jeannette Sánchez
Políticas públicas para la economía social y solidaria en un contexto de transformación productiva: el caso ecuatoriano
Paul Singer
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