La formación en la práctica docente: avances y desafíos

La formación en la práctica docente: avances y desafíos

Por Liliana Sanjurjo

Frente a la tradicional visión instrumentalista de la práctica, una revisión crítica permite una mejor articulación entre estas instancias y las de teoría y reflexión, entendiéndolas como partes interdependientes en la construcción del conocimiento profesional.
 
Dra. en Humanidades y Artes, mención en Ciencias de la Educación. Profesora de Residencia Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Artes, UNR. Directora de la Maestría en Práctica Docente. Autora de numerosas publicaciones acerca de la formación docente en general, específicamente de la formación en prácticas. Ejerce la docencia en diversas carreras de posgrado del país y del exterior. Es asesora en comités científicos de carreras de posgrado, de revistas y congresos


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El presente artículo intenta realizar un aporte a la comprensión de los fundamentos en los que se sostienen los cambios producidos en la formación de profesionales en general, de docentes en particular, en lo relacionado con las prácticas y su relación con las teorías. A tal fin, se contextualizarán los cambios en la normativa vigente y en los momentos históricos de surgimiento, se analizará el paradigma que dichos cambios intentan superar, se explicitarán los principales fundamentos de los nuevos enfoques y su incidencia en las prácticas, finalizando con el análisis de algunos desafíos todavía pendientes.

El artículo 43 de la Ley de Educación Superior Nº 24.195/95 establece, en lo referido a la formación para las prácticas profesionales, el siguiente texto:

“Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades”.

Si bien la ley fue ampliamente cuestionada por los colectivos de docentes y estudiantes en muchos aspectos, en el tema que nos ocupa tomó aportes de los nuevos enfoques teóricos y epistemológicos acerca de la relación teoría/práctica durante el proceso formativo. En acuerdo con lo que establece la ley, el Ministerio de Educación decidió que en primera instanciaiban a ser reguladas por el Estado las carreras de formación docente, las del área de salud y las ingenierías. En segunda instancia se establecieron los mismos requisitos de incremento de la formación en las prácticas profesionales para las carreras de Contador Público y de Abogacía; finalmente, para todas las carreras de formación profesional.

Sin estar de acuerdo con todos los fundamentos y artículos de la ley, es preciso reconocer que en este punto los legisladores se hicieron eco de una tendencia internacional que, tanto desde investigaciones y aportes teóricos como desde decisiones prácticas, apunta a superar los modelos tradicionales de formación. Modelos que, partiendo de supuestos positivistas, entienden la práctica como la aplicación de la teoría, por lo que en los planes de estudio la ubican al final de la carrera, como un apéndice que tiene la finalidad de constituirse en una simple inmersión. La práctica se reduce a la aplicación experta de la técnica. Enfoque denominado tecnocrático que deriva en la concepción instrumentalista de la práctica y en una tradición normativista de la formación.

Entendemos por tradición las diversas maneras de concebir las prácticas en determinado momento histórico, que luego fueron superadas teóricamente, pero que por la fuerza de su mandato siguen atravesando los modos de pensar y de hacer una profesión. Son configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos.

Diversas tradiciones atraviesan las prácticas docentes, según el nivel o modalidad. Entre otras, el academicismo que hace referencia a la creencia de que para enseñar bien un contenido sólo hace falta saberlo, sin atender a las dificultades que origina su comprensión para quienes aún no se lo han apropiado. Ese modo de entender la docencia suele estar acompañado de la creencia deque dicha práctica se aprende artesanalmente, solo a través de la experiencia personal como estudiante o al lado de un docente experimentado. Pero ha sido la tradición tecnocrática la que agudizóla visión instrumentalista del quehacer docente. Como fiel heredera del positivismo, entiende que es necesario y suficiente que un futuro práctico aprenda primero todos los conocimientos que fundamentan una práctica y que después realice el ejercicio supervisado de la misma. Allí debe demostrar la aplicación más o menos experta de los aprendizajes previos para luego poder asumir un trabajo. Subyace a esta manera de entender la práctica una concepción de práctico como técnico u operario que debe saber usar los conocimientos producidos por los teóricos, que hay una sola manera de hacerlo y que la misma no está atravesada por la subjetividad de quien realiza las acciones.

Además de la negación de la dimensión subjetiva, es decir del peso que tienen las creencias, los valores, los supuestos, este enfoque desconoce que las prácticas son siempre sociales y contextuadas. Es decir que están siempre atravesadas por cuestiones ideológicas y que los problemas que se les presentan a los prácticos son siempre complejos, diversos e inciertos, por lo que requieren de soluciones singulares y creativas, además de fundamentadas. Se trata de un enfoque formativo que deja en manos de los profesionales recién recibidos el difícil aprendizaje de articular las teorías en función de los problemas singulares y complejos que siempre les presenta el ejercicio de la práctica profesional, quienes deben realizar esa compleja articulación en soledad. También, omite la necesaria formación general, política, filosófica que debe tener todo profesional para ejercer su práctica comprendiendo el contexto y comprometiéndose con la solución de los problemas de su tiempo.

La escisión artificial entre teoría y práctica se ha naturalizado de tal manera en la universidad que encontramos, aún hoy, planes de estudio que prevén un primer ciclo de formación teórica, conformado por materias “básicas” –Matemática, Física, Química, entre otras–; un segundo ciclo de disciplinas teóricas específicas, y una inserción en las prácticas al final o casi al final de la carrera. Y, a pesar de que tanto las teorías pedagógicas, psicológicas y epistemológicas como los resultados de investigaciones muestran la ineficiencia y falta de fundamentos de este modelo formativo, sigue vigente y con muchos adeptos y defensores. También hay todavía carreras de formación profesional que no contemplan curricularmente contacto con las prácticas y otras en las que está previsto un importante espacio para las actividades en terreno, pero sin el necesario retrabajo reflexivo y de articulación con las teorías.

La tradición aplicacionista de la práctica también se ha naturalizado en los modos de organizar los contenidos y la enseñanza al interior de las cátedras. Todavía es habitual la escisión entre clases teóricas y clases prácticas; las primeras a cargo del profesor titular o adjunto y las segundas a cargo de los auxiliares, dando cuenta de una sobrevaloración de la teoría por sobre la práctica. Asimismo, las clases teóricas preceden cronológicamente a las prácticas dando cuenta, en primer lugar, de la suposición de que la práctica no puede ser fuente de conocimiento. Y en segundo lugar, provocando complicaciones horarias muchas veces insalvables.

La tradición aplicacionista de la práctica derivó en una manera específica de enseñarla. Desde este enfoque, el profesor a cargo del espacio de prácticas y residencias cumple un rol de supervisión, de control para que las prácticas se desarrollen tal cual están previstas. Se establece un ideal de desempeño y el futuro profesional debe ajustarse lo más posible al mismo. Los docentes de prácticas, durante mucho tiempo, ejercieron una función disciplinadora, un papel modelizador que no tenía en cuenta la heterogeneidad de los contextos y la complejidad de las prácticas. A través de un discurso prescriptivo se intentaba dar forma a los futuros profesionales de acuerdo a un deber ser abstracto.

En las últimas décadas comienza un significativo desarrollo teórico y de programas de investigación que, partiendo del reconocimiento de que el práctico está implicado con las acciones que realiza, asume que es imposible actuar sin pensar. El movimiento teórico-práctico preocupado por cómo se construye el conocimiento profesional –entendido como el que permite tomar decisiones contextuadas ante situaciones complejas, producto de conocimientos teóricos, pero también experienciales– abrió una nueva perspectiva para comprender las prácticas y, por ende, para orientar su formación. Desde el enfoque práctico se pone énfasis en la interpretación, en entender el significado que las acciones tienen para quienes las llevan a cabo. Además, en la importancia de comprender esas acciones dentro de un contexto y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen. Desde la racionalidad práctica, la articulación teoría-práctica se va estructurando a partir de las construcciones que realizan los profesionales en el proceso de confrontación entre la acción y sus marcos referenciales previos. Los profesionales construyen estructuras conceptuales, teorías prácticas o teorías de acción, que les permiten ir resolviendo problemas prácticos y reconstruyendo sus esquemas teóricos. Se trata de una nueva epistemología de la práctica y de su articulación con la teoría. Sus aportes posibilitan entender la formación como un largo trayecto, como un proceso de construcción subjetiva en el cual no siempre la formación inicial y las acciones planificadas de desarrollo profesional tienen la incidencia esperada, reconociéndose la fuerza de los aprendizajes realizados durante la propia biografía escolar y los procesos de socialización profesional.

Estas contribuciones permitieron superar las limitaciones de la racionalidad tecnocrática, a partir del reconocimiento de que los prácticos piensan cuando actúan, que es imposible que no lo hagan y que la práctica siempre es producto de la articulación de un entramado de condicionantes entre los cuales las creencias, los valores y el conocimiento de quien las lleva a cabo juegan un papel importante. Además, que las actuaciones de los profesionales están siempre dirigidas por sus supuestos y teorías; que subyace a toda práctica una lógica posible de ser comprendida y que, a partir de la reflexión, los profesionales pueden comprender y modificar sus propias prácticas.

Esta manera de entender la práctica se fundamenta en una forma distinta de concebir la construcción del conocimiento profesional y, por ende, la formación. Si los problemas que nos plantea la práctica son singulares y requieren de las propias acciones construidas para resolverlos, la reflexión y el conocimiento que se genera a partir de ella son de fundamental importancia. La formación deberá centrarse, entonces, en el análisis sistemático de situaciones problemáticas, en el ejercicio de toma de decisiones fundamentadas, en aprender a mirar las prácticas desde las teorías y a construir teorías a partir de las prácticas. Es por influencia de estos enfoques que los diseños de formación de profesionales en general, de docentes en particular, comenzaron a problematizar la tensión entre formación teórica y formación práctica, dando lugar a propuestas novedosas.

Los enfoques críticos agregan un grado de complejidad a la problemática de la formación de profesionales, articulándola a problemas de valores e intereses sociales y otorgándole una función emancipadora. Desde la racionalidad crítica, tanto la práctica como la teoría son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos determinados, respondiendo a intereses concretos y su articulación es dialéctica. La formación no solo persigue la comprensión y la interpretación, sino también la toma de conciencia de las condiciones reales y el compromiso de la transformación. Coherentes con sus fundamentos, las teorías críticas sostienen la necesidad de una fuerte formación política y filosófica de los profesionales en general, de los docentes especialmente, pues solo así podrán comprender y comprometerse con la solución de los problemas de su tiempo. Además, han puesto en cuestión la idea de que la universidad forme para el mercado de trabajo, para ocupar nichos laborales. Precisamente en un mundo donde la técnica cambia tan aceleradamente, es la empresa la que debe invertir en la permanente preparación tecnológica de sus empleados. La universidad debe formar para el trabajo, lo que supone no solo saber hacer una intervención instrumental, sino tener una visión crítica de todas las formas posibles de intervención.

Si bien en términos de producción de conocimiento científico los aportes de las teorías hermenéutico-reflexivas son relativamente recientes, han ido teniendo paulatina incidencia en los diseños curriculares de formación docente en particular, de formación de profesionales en general, así como también en los dispositivos de formación y en la relación entre las instituciones de formación inicial y las de inserción en las prácticas y en el trabajo. Desde la década de los ’90 se comenzó a incluir en los planes de estudio de los institutos de formación docente el campo de la formación en las prácticas desde el primero hasta el último año de las carreras. La universidad está aún demorada en estas reformas, pero va orientada hacia ello.

En cuanto a los dispositivos de formación, los enfoques hermenéutico-reflexivos han tenido una incidencia considerable, por lo que ha habido una amplia producción de investigaciones y experiencias de trabajo con dispositivos para el desarrollo de prácticas reflexivas, basados en la escritura –biografía escolar, diario de clases, relato y análisis de incidentes críticos y de experiencias, entrevistas de explicitación, entre otros– y basados en la socialización –parejas pedagógicas, talleres de educadores, ateneos didácticos–.

También se ha avanzado en formatos orgánicos y novedosos de articulación entre las instituciones de formación inicial y las instituciones de prácticas, intentando instalar modelos de resonancia colaborativa en los que se asume que la formación es un compromiso compartido entre el instituto o universidad y las escuelas asociadas y entre todos los actores implicados: docentes de práctica, docentes co-formadores, directivos. Experiencias que intentan superar los modelos tradicionales en los que la institución de formación inicial se erige como la portadora del saber –universal y abstracto–, desconociendo la complejidad de los contextos en los cuales los practicantes y futuros graduados se insertan.

Sin desconocer los avances realizados, resulta preocupante la persistencia de la concepción instrumentalista de la práctica. Lo que permite adelantar que no basta el incremento de las horas dedicadas a ella en los diseños formativos. Es necesario contribuir con el retrabajo de los modelos internalizados acríticamente por parte de los docentes implicados en la formación. De lo contrario, puede suceder que con solo incrementar las horas que los estudiantes estén en prácticas, sin el acompañamiento de la reflexión orientada, se contribuya a internalizar acríticamente modelos rutinizados de hacer docencia o de concretar las prácticas profesionales.

En las últimas décadas muchas voces autorizadas hanmanifestado su preocupación porque les resulta inquietante que, a medida que la ciencia y la formación deprofesionales avanza, en lugar de solucionarse, los graves problemas sociales y naturales actuales se agudizan, muchas veces a partir de la intervención profesional.Si bien esta situación no depende exclusivamente de la formación sino de intereses económicos a los cuales los profesionales se ven obligados a responder, las instituciones formadoras no pueden quedar al margen de la discusión acerca de cómo formar profesionales en general, docentes en particular, fortaleciendo actitudes éticas y reflexivas y prácticas creativas y comprometidas.

Por ello, un desafío pendiente es que las instituciones de formación ofrezcan espacios de fortalecimiento, tanto para los profesores a cargo de la formación profesional, como para los graduados. Espacios en los que puedan reflexionar sobre sus prácticas desde nuevos enfoques epistemológicos. En esa dirección fue pionera la carrera de Especialización y Maestría en Formación de Formadores, que con la dirección de Marta Souto y la participación de Lidia Fernández, se desarrolló durante la década de los ’90 en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Con la inclusión del campo de la práctica en los diseños de formación docente desde primero a cuarto año a partir de los ’90, los docentes dedicados a esos espacios se multiplicaron. Algunos fueron asumidos por docentes que nunca habían estado a cargo de la formación en prácticas, que no tenían experiencia en la dinámica de taller y que transformaron esos espacios en asignaturas tradicionales o en lugar de catarsis. Otros, comprometidos con los nuevos enfoques, autogestionaron su formación.
Preocupada por esta situación, la cátedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR –que mantiene una permanente relación con los institutos de formación docente, ya que se trata de sus instituciones asociadas–, y profesores de prácticas de institutos de la zona sur de la provincia de Santa Fe conformaron una red con el objetivo de socializar preocupaciones y propuestas. Esa red funcionó durante más de diez años realizando actividades de autoformación con la finalidad de socializar preocupaciones y experiencias. La experiencia se continuó con la presentación de un proyecto de investigación–en la convocatoria de Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica Orientados (PICTO, 2005)– titulado “La construcción del conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización profesional. La inserción de los graduados docentes de la zona sur de la provincia de Santa Fe en las instituciones del medio”. La investigación se desarrolló durante cinco años y abarcó el estudio de graduados de los profesorados de Nivel Inicial, de Nivel Primario, de Educación Física y de diversas disciplinas de Nivel Medio y se continuó con experiencias compartidas de seguimiento a graduados.

Como continuidad de esas experiencias, en 2014 la cátedra puso en marcha una Maestría en Práctica Docente, de carácter académico, dirigida a docentes dedicados a la formación en prácticas profesionales, a directivos de las instituciones de formación inicial, de las instituciones de inserción y a docentes o personal que acompaña a los estudiantes en formación durante el desarrollo de sus prácticas en terreno. El interés que despertó la maestría y la cantidad de cohortes ya finalizadas y en proceso, llevaron al equipo coordinador a diseñar una nueva propuesta que no reemplazará a la maestría en funcionamiento, sino que se presenta como una alternativa.

Se trata de una Maestría en Docencia en el Campo de la Formación en Prácticas Profesionales, de carácter profesional, en proceso de evaluación en CONEAU, dirigida tanto a aquellos docentes directamente relacionados con el acompañamiento y supervisión de las prácticas pre-profesionales, así como también a autoridades, responsables de la elaboración y concreción de proyectos de formación continua de profesionales y a profesionales preocupados en su propio desarrollo. La maestría responde, precisamente, al interés de formar docentes preparados para construir posibles innovaciones en la enseñanza de las prácticas profesionales. El proyecto supuso conformar equipos con docentes de otras facultades de la UNR, ya que, además de espacios de formación comunes a todos los maestrandos, prevé espacios específicos que los cursantes realizarán de acuerdo a su especialidad de base o de desempeño: en el campo de la salud, en el campo de las disciplinas tecnológicas y aplicadas, en el campo de las ciencias sociales, jurídicas y económicas y en el campo de la docencia.
Si bien son proyectos focalizados y circunscriptos a una realidad determinada, pueden resultar alentadores para la construcción deotros proyectos y dispositivos que permitan reflexionar acerca de cómo el nivel superior está asumiendo la formación en prácticas profesionales.Se trata de asumir el desafío de que los cambios solo superestructurales no bastan. Sobre todo cuando se está batallando con una tradición tan internalizada como es la concepción instrumentalista de la práctica. Es necesario hacer el esfuerzo de ayudar a cambiar la perspectiva de docentes, estudiantes y responsables directos de la formación.

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