La escuela y los medios

La escuela y los medios

Por Inés Dussel


 
FLACSO/Argentina


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Hace pocos meses, la sociedad argentina vivió un intenso debate sobre los medios de comunicación de masas. Mientras duró el debate sobre la Ley de Medios, asuntos importantísimos como la propiedad concentrada o democrática de los medios de comunicación y la promoción y el financiamiento de medios comunitarios estuvieron en el candelero, y resultaron en la aprobación de una legislación mucho más avanzada que la que teníamos.

Sin embargo, hay discusiones de largo plazo que estuvieron y están ausentes todavía. Una de ellas tiene que ver con la educación, y se refiere a la promoción de una educación en medios. Hay que decir que esta educación en medios fue más bien marginal en la escuela argentina. Un educador de principios del siglo XX, Víctor Mercante, constatando que la mayoría de los espectadores de cine eran jóvenes de entre 12 y 25 años de edad, se preguntaba horrorizado en 1925: “¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión de ‘Los piratas del mar’ o ‘Lidia Gilmore’ de la Paramount?”. Las películas de cowboys y de amor, cuyos héroes eran, para Mercante, “grandísimos salteadores y besuqueadores”, llevaban a que los jóvenes “sólo quieran gozar, gozar, gozar”. Por eso, él sostenía que el cine era una escuela de perversión criminal, y que había que organizar comités de censura en todas las ciudades para que sólo se exhibieran películas “moralmente edificantes”.

La pregunta que se formuló Mercante es una inquietud muy lúcida sobre las nuevas condiciones en que se ejerce la acción escolar desde la aparición del cine y la publicidad. Mercante observó que el cine movilizaba pasiones, emociones, goces, que la escuela parecía no movilizar de la misma manera.

Pero en vez de plantearse integrar este desafío a la propuesta escolar, la respuesta de Mercante fue expulsarlos y censurarlos, es decir, dejar afuera de la escuela a la cultura contemporánea. Podríamos decir que fue una actitud cerrada, autoritaria y de corto plazo, porque los medios audiovisuales de comunicación de masas no sólo no retrocedieron sino que avanzaron muchísimo más allá de lo que asustaba a Mercante. No obstante, en América latina y en otros lugares del planeta fueron muchos los herederos de Mercante. La escuela asumió una actitud de sospecha de la cultura visual, sobre todo de la cultura visual de masas, a la que consideró desde temprano una fuente de degeneración moral e intelectual de la población. Esto es cierto incluso para muchos educadores enrolados en la educación popular.

Pese a esa expulsión del ámbito escolar, sabemos que los medios nos proveen imágenes, lenguajes, géneros, y hasta textura y espesor a la imaginación que tenemos de la sociedad y la naturaleza, y que en ese sentido son grandes tecnologías pedagógicas. Está, por un lado, lo que los niños y jóvenes conocen sobre la historia, la geografía y la ciencia, que hoy está alimentado, no siempre explícitamente, de lo que aprenden en los programas de televisión, leyendo diarios, o más todavía buscando en Internet. Pero también hay que ocuparse de los efectos de los medios en las disposiciones éticas y estéticas, que definen nuestro estar en el mundo, una forma de pensar la ciudadanía y la participación, y que son menos evidentes que los contenidos “clásicos” del currículum escolar pero no menos efectivos a la hora de educarnos.

El contenido del mensaje

Permítaseme tres breves ejemplos de este tipo de formación ética y estética que resultan especialmente problemáticos, y que habría que plantearse como prioritarios para un trabajo educativo, ya sea en las escuelas o fuera de ellas.

Los tres se alejan de la visión conspirativa o manipuladora de los medios, que asocian unidireccional y mecánicamente una cierta propiedad o ideología de los medios a un cierto mensaje. Esta visión suele centrarse más en el “contenido” del mensaje que en su forma o en su modo de dirigirse al espectador.

Los ejemplos que propongo tienen que ver más bien con otras dimensiones de los medios, que atraviesan muchas veces a medios con ideologías o afiliaciones políticas contrapuestas, y que escasamente son abordadas desde la educación escolar y la formación docente. También me interesa incorporar la discusión sobre los nuevos medios digitales, esto es, el conjunto heterogéneo que componen los celulares, las computadoras personales, las redes sociales, los videojuegos, entre otros, que tienen como una de sus características definitorias la de ser tecnologías que permiten la autoría o la creación.

Se habla de la interactividad que posibilitan, pero más que ese rasgo, que por otra parte podría sostenerse también con cualquier texto escrito o visual si tenemos una teoría de la recepción que no sea pasiva, habría que pensar en la posibilidad de programarlos y de crear nuevos textos en una dimensión que hasta hace poco resultaba desconocida. Los usuarios o consumidores ya no son sólo eso, sino que intervienen sus fotos, editan sus videos, se apropian y crean sus propias colecciones de música, y rearticulan textos que pueden contener varios modos de comunicación (palabra, música, imagen) al mismo tiempo. De esa manera, también están transformando los medios de comunicación tradicionales del siglo XX como el cine, la televisión y el periódico impreso, por lo que, más que “viejos” o “nuevos” medios, habría que hablar de modos de relación con los medios.

1. El primer ejemplo tiene que ver con la experiencia cotidiana de ser espectadores del dolor de otros seres humanos, ya sea en los noticieros o documentales, o en las cadenas de denuncia que recibimos o producimos desde nuestros correos electrónicos. Hoy el sufrimiento humano se nos aparece con una cara o un rostro que vimos en alguna fotografía, documental o power point, que es generalmente un estereotipo de los excluidos y los oprimidos y que los muestra exclusivamente en el lugar de víctimas, aun en documentales que buscan denunciar injusticias o la crueldad de la guerra. Al mismo tiempo, estamos tan acostumbrados a ver imágenes de hambre, guerra o penurias que ya difícilmente nos conmuevan, y eso las convierte en imágenes descartables, banales, casi obscenas. La crítica de la cultura Susan Sontag dedicó su último libro, Ante el dolor de los demás, a discutir qué se hace con esta proliferación de imágenes del dolor y esa circulación banal y descontextualizada. Su ensayo, publicado en 2003, debería probablemente ser de lectura obligatoria en la formación de los maestros y en la escuela secundaria, porque plantea cuestiones centrales sobre la complejidad de nuestra ética en la era de la televisión e Internet que deberían formar parte de la educación de todo ciudadano. Ella señala que hoy parece que todo puede mostrarse y todo debe verse, pero que habría que poner en evidencia que hay regímenes que hace que se muestren o privilegien ciertos dolores sobre otros, y que se exponga a algunos brutalmente mientras se preserva la “intimidad” de otros –frecuentemente ciudadanos de países poderosos–. También habría que reintroducir la pregunta de para qué se muestra y para qué se ve, esto es, preguntarse en el contexto de qué política, de qué construcción ética, de qué formación, uno da a ver lo que elige mostrar, y también por qué elige mirar, consciente de que hay una decisión ética en el ser espectador de ciertas imágenes. Sontag señala que la saturación de imágenes impactantes sin un curso de acción nos produce una especie de anestesia, de apatía, pero que ese sentimiento no es nada “frío” sino que es muy “caliente”, porque está lleno de frustración y de conmoción. Por eso ella insiste en trabajar en tres niveles: el del conocimiento (entender por qué sucedió lo que sucedió, ponerle nombre, identificar responsabilidades), el de la emoción (poder sentirnos conmovidos por la imagen, sentir que hay un plano humano que universaliza ese dolor y lo hace también propio, aunque sea de otro y nunca lleguemos del todo a saber qué siente el otro), y el de la acción (la posibilidad de hacer algo para repararlo). Volver a conmovernos, detenernos e interrumpir el flujo de imágenes, y reflexionar y actuar sobre esa base: hay aquí algunas pautas importantes para el trabajo pedagógico.

2. El segundo ejemplo tiene que ver con los géneros que promueven los medios. Por tomar sólo un caso, puede discutirse qué promueven los reality shows que se hicieron tan populares en los últimos años: ellos proveen modelos identificatorios, épicas y escenarios nuevos para la imaginación del éxito social, para la narración de la propia vida y para las reglas de la vida común; también corren los límites de lo mostrable y lo prohibido, y se basan en parodias bastante livianas que instalan ciertos modos de referirse a los demás que se difunden rápidamente. En casos como “Gran Hermano”, el triunfar, a veces a cualquier costo, sobre la base de capacidades o argucias, instala un relato de superación personal y social novedoso, que combina el melodrama, la épica de salvación y hasta la intervención casi mágica de maneras inusitadas, como lo señalaron Sam Brenton y Reuben Cohen en Shooting People. Adventures in Reality TV. En investigaciones recientes con jóvenes constatamos que muchos se plantean como ideal futuro “ser famosos”, en una nueva estructuración del yo que parece realizarse sólo en los cinco minutos de fama preconizados por Andy Warhol. Habría que poner esa afirmación en línea con la caída de otras posibilidades de un futuro mejor: ni el mercado de empleo ni gran parte de las opciones políticas hoy parecen movilizar energías y expectativas igualmente conmovedoras, y los jóvenes se identifican con aquella que parece más factible o más efectiva de ser realizada, aun cuando esté probablemente muy lejos de sus posibilidades reales. Lo que nos gustaría preguntar es: ¿dónde se discuten esos modelos identificatorios, a no ser de manera desorganizada en las familias o en las posturas moralistas de algunos otros medios? ¿Con qué otros relatos sobre el yo, sobre el futuro, sobre la sociedad, podrían confrontarse estos espectáculos televisivos? ¿Qué política y qué ética se derivan de la parodia como forma excluyente de vincularse con los demás, y dónde se confrontan con otras opciones de articulación política y de vínculo ético? Son preguntas que no deberían ser ajenas a los espacios educativos.

3. El tercer ejemplo tiene que ver con la cuestión del archivo, la gigantesca biblioteca y el gigantesco repertorio de la cultura escrita y visual que proporciona hoy Internet. Este es un aspecto que revoluciona la relación con el saber, que ahora parece imposible de controlar, censurar o recortar en su circulación y uso. Como ejemplo de ese nuevo archivo, encontramos en una investigación reciente que hay jóvenes que compilan y atesoran hasta 5.000 fotos de Harry Potter, en un proyecto intelectual y emocional de gran envergadura que escasamente encuentra correlato en algún proyecto escolar (en algún sentido, se reitera la observación de Mercante sobre el cine a principios del siglo XX). También aprendimos que muchos jóvenes toman hasta 400 fotos de un solo evento (fiesta o encuentro con amigos), los suben a Internet, y los postean sin etiquetar u organizar. No son prácticas necesariamente de constitución de un archivo definido; el límite es más bien la capacidad técnica del sitio o de la cámara de albergar imágenes. No parece necesario jerarquizar ni salvar algunas, pasarlas a formato papel, y a veces ni siquiera se guardan en una computadora propia sino que se confía que las plataformas virtuales preservarán esa información eternamente, aun cuando la fragilidad y la pobreza de esos archivos sea un rasgo definitorio de estas nuevas tecnologías, como describió Milad Douehi en La gran conversión digital.

¿Cómo se organizará la conservación de los archivos frente a tamaña magnificación de los acervos? Por otro lado, ¿quién podrá leer esa cantidad de textos que circulan actualmente? Arjun Appadurai, uno de los teóricos contemporáneos más interesantes sobre la cultura global, señala que este archivo que tenemos hoy disponible en Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”, en el sentido de que excede nuestra posibilidad de conceptualización y de uso. Los problemas de selección y de construcción de repertorios visuales y escritos se volverán tanto más urgentes cuanto más crezcan las posibilidades tecnológicas de archivación. ¿Cómo, quiénes, dónde se establecerán pautas para la selección y la jerarquización de esos repertorios comunes? ¿Cuál es el espacio de la discusión pedagógica sobre la constitución de un archivo y de una memoria común?

Un debate democrático y colectivo

El señalamiento de estos tres ejemplos podría ser enriquecido con muchos otros, que seguramente los lectores ya estarán imaginando. El punto que quiero destacar es que estas discusiones no deberían estar ausentes de los debates pedagógicos. También quiero subrayar que estas cuestiones no pueden resolverse únicamente al interior del sistema educativo: son problemas éticos, pedagógicos y políticos que hacen a la cultura pública y a la vida en común que demandan un debate democrático y colectivo más amplio y más de largo plazo que el que venimos teniendo.

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Educación

Artículos de este número

Mariana Alonso
El sistema educativo
Flora Hillert
Progresista, democrática y popular
Inés Dussel
La escuela y los medios
Ingrid Sverdlick
El derecho a la educación en la agenda pública
Andrea Alliaud
Formación docente
Myriam Feldfeber
Las políticas de formación docente
Marisa Alvarez
Financiamiento de la educación, debates pendientes
Ana Malajovich
Deudas educativas con la primera infancia
Silvia Andrea Vázquez
La transformación de la educación secundaria
Graciela Morgade
Educación sexual integral
Carina Kaplan
Ningún joven nace violento
Gabriela Farrán
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