La crisis de paradigmas de la escuela secundaria

La crisis de paradigmas de la escuela secundaria

Por Manuel JerĂłnimo Becerra

El modelo tradicional de escuela secundaria no está preparado para responder a la compleja realidad social que viven muchos de sus nuevos alumnos. En este contexto adverso, agravado por la discontinuidad de las políticas educativas y la desvalorización oficial de la tarea docente, se impone el esfuerzo de reflexionar por fuera de las “salidas” facilistas vinculadas con la exclusión de los “inadaptados” y la naturalización de la crisis.
 
Docente en los niveles medio y terciario de la educaciĂłn pĂșblica de CABA. Se recibiĂł de profesor de Historiaen el Instituto Superior del Profesorado “Dr. JoaquĂ­n V. GonzĂĄlez” y es MagĂ­ster en Historia por la Universidad Nacional de San MartĂ­n. Autor del blogfuelapluma.com, sobre temĂĄticas educativas


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Entré a la docencia el mismo día en que estaba convocada una reunión de personal en el colegio al que ingresé a trabajar. Aparentemente se iban a discutir temas de vital trascendencia institucional, vinculados a situaciones de indisciplinas graves de parte de algunos alumnos, que afectaban el patrimonio y la seguridad de algunos docentes.

La reunión fue una carnicería: percepciones tradicionales y renovadoras de la escuela, prejuicios recargadísimos acerca de los alumnos, acusaciones cruzadas, y la impresión constante de que esa situación institucional cursaba otras cosas, ademås del caso de indisciplina. Se estaban agitando sedimentos que años de subjetividades encontradas, y silenciadas, fueron depositando en los vínculos entre los docentes. Braudelianamente hablando: ese corto plazo, ese emergente histórico, estaba hablando de procesos largos y medios que, a su vez, denunciaban una crisis orgånica: una crisis de paradigmas.

La rectora, que habĂ­a firmado mi alta minutos antes en un expediente que se elevarĂ­a hasta las kafkianas cumbres ministeriales, lloraba desconsolada delante de su personal, gritando que renunciaba en ese mismo instante.

La escuela secundaria, en la Argentina, no habĂ­a sido pensada para los alumnos que les roban celulares a sus profesores, borrando todo vestigio de autoridad adulta. Mucho menos habĂ­a sido pensada, con aquellos esquemas disciplinares embutidos rĂ­gidamente en los marcos positivistas, para abrir un canal de comunicaciĂłn significativa entre estos “inadaptados” –esa fue la palabra que se usó– y el conocimiento. A los “inadaptados”, antes, se los rajaba de una patada en el traste. Y que se busquen otro colegio. Y que se arreglen. Y punto: se extirpĂł el cĂĄncer del cuerpo social que es la escuela, y ahora es un organismo sano. TambiĂ©n se ensayaron estas analogĂ­as biologicistas en esa reuniĂłn.
En 1960, el 45,90% de la poblaciĂłn argentina entre 13 y 17 años asistĂ­a a la escuela: menos de la mitad. La otra mitad probablemente trabajara entre las chimeneas de un modelo industrial inestable pero prĂłspero, inflando esa bomba a presiĂłn para el capital concentrado que era el pleno empleo (esta es una razĂłn por la cual “dejar la escuela para trabajar” es aplicable tanto a contextos de crisis como de expansiĂłn econĂłmica). Cincuenta años despuĂ©s, en 2010, ese porcentaje habĂ­a ascendido a 89,01%: prĂĄcticamente se duplicĂł. Esto quiere decir que de 10 adolescentes dentro de ese rango etario, 9 se levantan todos los dĂ­as, cargan su mochila y van a la escuela.
Este dato, extraído de los censos de población del INDEC, sólo hablaría de un aumento matricular lineal, y hasta virtuoso, si decidiéramos evitar muchas de las variables intervinientes en el problema. ¿Quiénes son estos nuevos pibes que ahora van a la secundaria? ¿Qué circuitos sociales, culturales, de consumo, transitan? ¿Cómo son sus entornos familiares, sus barrios, los adultos de referencia que deberían servirles de andamiaje moral para separar lo bueno de lo malo?

Estos nuevos pibes son los “inadaptados” de la reuniĂłn con que inaugurĂ© mi trĂĄnsito por la escuela secundaria como docente. Hijos de la tragedia social de la dĂ©cada de los ’90, inaugurada y clausurada por las crisis catastrĂłficas de 1989 y 2001-2002, muchos de ellos desconocen las lĂłgicas institucionales de la escuela media, bĂĄsicamente porque son la primera generaciĂłn en su familia en pisarla. Si es que hay familia, claro. Son los otros nietos de la dictadura militar: no los nacidos en centros clandestinos, sino esos niños cuyos abuelos comenzaron a perderlo todo mientras, ademĂĄs, esquivaban a los grupos de tareas. Sus abuelos se quedaron sin trabajo. Sus padres vivieron de changas. Ellos apenas sobreviven. Mientras tanto, aumentĂł la marginalidad y la urgencia por consumir: un par de zapatillas, un celular, unos gramos mĂĄs de algo.

Paridos a lo bruto a una escuela secundaria que no los esperaba, se produjo el choque inevitable con una cultura institucional que los rechazaba con los anticuerpos de la exclusiĂłn. Evadiendo la norma, o esquivĂĄndola, se han negado vacantes por no pagar la cooperadora, contabilizando creativamente, frente al rostro de madres poco acostumbradas al trato con las instituciones, cursos completos que impedĂ­an a sus hijos inscribirse. O se los enviaba a otros turnos. Durante los ’90 y la primera parte de los 2000 la escuela secundaria tradicional se especializĂł en la creaciĂłn de guetos para hacer sentir el rigor de la diferencia social para los nuevos chicos y sus familias. Bajo la ficciĂłn del “prestigio”, al que habĂ­a que cuidar mĂĄs que a los procesos educativos, esos guetos para pibes excluidos servĂ­an para calmar algunas conciencias –y perturbar muchas mĂĄs– y cumplir, de alguna manera y a regañadientes, con la ley. Los “negros” adentro, pero separados del resto.

Pero los pibes no ingresaron solos: traspasaron los palaciegos portones de la secundaria con sus circunstancias a cuestas. Entraron la violencia social, la marginalidad, las niñeces a la intemperie absoluta, la orfandad, el mĂ­nimo repertorio de reflejos que pĂșberes sin familia podĂ­an articular para poder confrontar a un mundo adulto hostil. Ingresaron migrantes recientes cuyas lenguas maternas no son el español. IngresĂł una complejidad que tomĂł por asalto los presupuestos que regĂ­an las lĂłgicas de la escuela secundaria.

La crisis son esos gritos en la reuniĂłn de personal. La crisis es la frustraciĂłn de no poder manejar una clase donde uno o dos pibes, en cinco minutos, detonan el clima de trabajo y obturan cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. La crisis somos los docentes preguntĂĄndonos quĂ© hacemos con estas bombas de tiempo mientras los gobiernos nos acusan de “vagos” y ningunean no solo nuestro salario, sino incluso nuestro sentido profesional sugiriendo que somos reemplazables por voluntarios que pasan por la puerta de la escuela.

La crisis de la escuela secundaria es una crisis de identidad: de los alumnos como alumnos, y de los docentes como docentes. De la escuela como escalerita hacia un trabajo mejor o, en el mejor de los casos, como ascensor social.

En este contexto, los docentes tenemos un desafío, por sobre todas las cosas. Ese desafío es la condición de posibilidad para, si el contexto político-financiero ayuda –lo que no está sucediendo en esta coyuntura– generar transformaciones virtuosas en la escuela secundaria. Ese requisito mínimo, y dificilísimo de cumplimentar, es no naturalizar la crisis. No pensar que el estado actual de cosas es perpetuo, o producto de dos o tres malas decisiones mal tomadas. Es no organizar nuestra subjetividad, cuando entramos a la escuela, con las lógicas de esa propia escuela. Es no hacer de un entorno institucional específico la medida de todas las cosas, y el lugar donde se juegan, a todo o nada, nuestras pocas certezas.

Como sabe todo docente, los escenarios donde uno más aprende de la propia práctica profesional son los desafiantes: alumnos que no se enmarcan, estrategias didácticas fallidas, reacción nula de los chicos, aporte mínimo, estallidos sociales dentro del aula. Solo se aprende a pilotear piloteando en la tormenta. No obstante, los “escenarios catastróficos” (por utilizar algo del melodrama tan caro a nuestra profesión) no alcanzan para elaborar estrategias que mejoren nuestra respuesta ante el próximo incendio. Para solucionar un problema, el primer paso es conceptualizarlo como problema. Si el problema surge, estalla y nunca comprendimos dónde estuvo el error humano, nos volverá a pasar lo mismo.

La no conceptualizaciĂłn de los problemas que saltaron de la caja de pandora de la inclusiĂłn nos lleva inexorablemente, si no somos cuidadosos, por el camino de la alienaciĂłn. Esta categorĂ­a marxista, si la aplicamos libremente a la crisis de la escuela secundaria actual, genera agentes que no tienen un vĂ­nculo directo con el esquema esencialmente pedagĂłgico de su trabajo, y quedan presos de una sobreburocratizaciĂłn y de la necesidad de cumplir con determinadas exigencias del sistema que, en rigor, son superfluas. Se encuentran entonces atajos como la fecha del cierre de notas, utilizar “la misma vara” para medir a todos los alumnos, reclamar por una presunta “baja de nivel” que los lleva a emplear, como estrategia de resistencia, la desaprobaciĂłn masiva, como una forma de impostar una exigencia acadĂ©mica. Se niegan permisos para actividades pedagĂłgicas potencialmente innovadoras con excusas como “el seguro no te cubre” o “no estamos autorizados por el ministerio”. Quedamos entonces los docentes, directivos, preceptores y auxiliares presos de determinados mitos normativos que nos evitan afrontar las tensiones que genera la inclusiĂłn educativa, como una ficcional zona de bienestar que nos ahorra, bĂĄsicamente, pensar. En la escuela, la burocracia es una jaula elegida.

Flavia Terigi, en su artĂ­culo “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por quĂ© son necesarios, por quĂ© son tan difĂ­ciles”, menciona tres problemas que se retroalimentan y que forman buena parte de la matriz alienante del trabajo docente:

a) Una organizaciĂłn del saber en compartimentos estancos, con un modelo disciplinar decimonĂłnico: las materias BiologĂ­a, Historia, MatemĂĄtica, etc., se corresponden con un marco epistemolĂłgico cuya obsolescencia quedĂł en evidencia, al menos, hace 60 años. La interdisciplinariedad es parte constitutiva del saber acadĂ©mico, y de esa manera es que se piensa la producciĂłn del conocimiento, como mĂ­nimo, desde hace 35 años. Las materias de la escuela secundaria, asĂ­, hace varias dĂ©cadas que estĂĄn desfasadas de las formas en que los diferentes campos disciplinares concurren al anĂĄlisis de un objeto de estudio. MĂĄs aĂșn, esta organizaciĂłn rompe con la estructura curricular de la escuela primaria, donde sĂ­ se trabaja por ĂĄreas.

b) La formaciĂłn docente estĂĄ organizada, tambiĂ©n, segĂșn este esquema. De esta manera, las carreras del profesorado replican una organizaciĂłn disciplinar obsoleta. En lĂ­neas generales, en la formaciĂłn inicial docente se privilegian mĂĄs los contenidos especĂ­ficos que la potencialidad que tiene cada disciplina para el trabajo colaborativo interdisciplinario en la escuela, y las posibilidades de un abordaje integral de determinadas problemĂĄticas. El enciclopedismo no es sĂłlo un arcaĂ­smo que fosilizĂł el tiempo de la escuela secundaria, sino que, ademĂĄs, se condice con la estructura de las trayectorias de la formaciĂłn docente.

c) Estos dos elementos no deberĂ­an, per se, salpimentar la alienaciĂłn docente, de no ser porque el trabajo de los profesores tambiĂ©n estĂĄ organizado con este criterio: por horas cĂĄtedra. Los docentes –nuevamente, en tĂ©rminos generales y con variaciones de provincia a provincia– no tenemos un cargo en una escuela, sino horas sueltas que tratamos de ir acumulando –con suerte, astucia y oportunidad– en una o dos escuelas.
De manera que la fragmentaciĂłn disciplinar es fijada con los pegamentos de una estructura laboral que desalienta los encuentros entre docentes para pensar intervenciones interdisciplinares, innovaciones pedagĂłgicas, la atenciĂłn de emergentes derivados de la inclusiĂłn y la producciĂłn de conocimiento sobre el quehacer pedagĂłgico.

A estos problemas especĂ­ficos que tienen que ver con la forma en que se estructuran la formaciĂłn inicial docente, su agenda semanal laboral y los conocimientos, debe sumĂĄrseles la crisis en sentido polĂ­tico de la escuela secundaria. ÂżPara quĂ© sirve, efectivamente? ÂżDebe formar mano de obra acostumbrada a la incertidumbre de la globalizaciĂłn, como planteĂł Esteban Bullrich, quien se presenta como “gerente de recursos humanos” del capital concentrado argentino? ÂżDebe formar sujetos crĂ­ticos que señalen las fallas tectĂłnicas del capitalismo local? ÂżDebe preparar a los adolescentes para tomar decisiones vitales sobre sus carreras y prepararlos con una formaciĂłn generalista para el ingreso a los estudios superiores? ÂżTodo eso junto, o jerarquizadamente? ÂżCĂłmo se traducen estas intenciones en polĂ­ticas pĂșblicas?
Las respuestas son transitorias: cada gobierno que puede aspirar, desde la recuperaciĂłn democrĂĄtica, a un largo aliento polĂ­tico –el menemismo, luego el kirchnerismo– planteĂł su postura: mano de obra precaria en los ’90, “ciudadanos crĂ­ticos” en los 2000. Por fuera de la veracidad empĂ­rica de esos discursos, con el macrismo volvemos, como si la lĂ­nea polĂ­tica del sistema educativo fuera un pĂ©ndulo, a la idea del capital humano: formar mano de obra. Y otra vez los anuncios mesiĂĄnicos de innovaciĂłn, plagados de promesas doradas sin informaciĂłn acerca de su ejecuciĂłn concreta, de los recursos financieros comprometidos, de la reparticiĂłn de funciones entre el Estado nacional y las provincias. AsĂ­ ha sido la educaciĂłn en tiempos de la Alianza Cambiemos: la polĂ­tica educativa es el anuncio. El “Compromiso por la educaciĂłn”, el “Plan Maestro”, la “reforma de la escuela secundaria” que sale en un diario y anuncia medidas que, en buena parte, ya estĂĄn vigentes en resoluciones del Consejo Federal de EducaciĂłn hace ocho años.

Ante la esquizofrenia polĂ­tica –atravesada en la ya mencionada subestimaciĂłn de la capacidad y el compromiso de los docentes, y un salario que no refleja ni remotamente los enormes problemas que han ingresado a la escuela en los Ășltimos 30 años–, la respuesta se traduce en las tensiones mencionadas al principio del artĂ­culo. Discursos y prĂĄcticas excluyentes para atajar una complejidad que, en un marco alienante, se resiste a ser conceptualizada. Entonces, los discursos hegemĂłnicos sobre la educaciĂłn: que vivimos una etapa de decadencia, que se ha caĂ­do en el facilismo, que los chicos salen sin saber leer ni escribir, que no estĂĄn preparados para nada, que son marginales con tĂ­tulo.

Algunos docentes intentamos, en tiempo que les robamos a nuestras vidas privadas –a paseos al sol, a almuerzos en familia, a jugar con nuestros hijos–, escapar a esa necrosis de la subjetividad docente a la que nos exponen las promesas mĂĄgicas y un trabajo mal pago y de complejidad galopante. AsĂ­, forzamos encuentros en recreos, en horas libres o cervezas de por medio, para hacer catarsis pero tambiĂ©n para intentar comprender las razones de los emergentes que nos preocupan. Nos obligamos a conversar de lo que estamos hartos, y a tratar de rastrear la combinaciĂłn entre polĂ­ticas fallidas, abandono estatal y tradiciones sedimentadas que estallan, por ejemplo, en las reuniones de personal.

Los docentes somos mås el objeto de estudio que protagonistas de la producción académica acerca del sistema educativo. De manera que estar dentro del vendaval e indagar las razones de ese clima es un desafío doble, pero que al menos puede contribuir a calmar las angustias y frustraciones que genera diariamente este trabajo. Todos los problemas que protagonizamos no son personales, ni siquiera de la escuela donde tienen lugar. Hay una combinación de variables que generan esa exclusión, esa neurosis, esa desconexión entre nosotros y los alumnos.

Un tiempo luego de aquella reuniĂłn donde se pidiĂł la cabeza –casi literalmente– de algunos alumnos, y para tratar de entender las reacciones de mis colegas, la polĂ­tica pĂșblica y las actitudes de nuestros alumnos, comencĂ© a escribir en un blog. Le puse “Fue la pluma” por un error memorĂ­stico sobre las primeras palabras del himno a Sarmiento, padre del aula, inmortal, gloria y loor. Porque a pesar de ser un hombre inundado de conflictos –quiĂ©n no lo es–, Sarmiento es tal vez el mĂĄximo responsable de la arquitectura de nuestro sistema educativo. Y que pensĂł en una soluciĂłn masiva –y no fragmentada, como sucede hoy en dĂ­a con quienes hablan de “la educaciĂłn del futuro”– a determinada configuraciĂłn capitalista de la Argentina y sus necesidades educativas. ImportĂł un modelo –el que Adriana PuiggrĂłs llama “Sistema de InstrucciĂłn PĂșblica Centralizado Estatal”– que, probablemente, haya sido la polĂ­tica pĂșblica mĂĄs cara, ambiciosa y lenta de la historia de nuestro paĂ­s. AsĂ­ que, aunque su calvicie y su mirada son una omnipresencia incĂłmoda, todos los docentes estamos, en un punto, en deuda con Ă©l.

“Fue la pluma” es un intento de escapar a esa alienaciĂłn buscando respuestas a los aspectos de mi trabajo que me generan aversiĂłn. Respuestas estructurales. AdemĂĄs, gracias a su formato –no deja de ser un blog–, me da la posibilidad de esquivar los corsets formales de la producciĂłn acadĂ©mica, y no debo preocuparme por lanzar al ruedo una idea que, seguramente, ya fue mucho mejor discutida por cientos de personas.
Escribir, indagar las causas, los porquĂ©s de este sistema alienante, tal vez pueda ser una vĂĄlvula de escape posible –no obstante, individual– a los nudos aparentemente indesatables de la escuela secundaria, de nuestro trabajo.

Como este mismo artĂ­culo, en un punto. Los docentes necesitamos recuperar la voz, cavando profundo en nuestras percepciones y la de los que nos rodean. No solo para tener mĂĄs protagonismo en el debate pĂșblico sino, tambiĂ©n, como una forma de exorcizar los fantasmas.

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