Deudas educativas con la primera infancia

Deudas educativas con la primera infancia

Por Ana Malajovich


 
Licenciada en Educación. Cátedra de Didáctica del Nivel Inicial. UBA


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Es por todos reconocido el derecho de la infancia a acceder al conocimiento. Es prop├│sito de la educaci├│n infantil enriquecer el desarrollo y la inserci├│n social, propiciando un proceso de construcci├│n de la identidad en los ni├▒os, por medio de aprendizajes diversificados, realizados en situaciones de interacci├│n, que permitan la apropiaci├│n de los elementos de la cultura, a fin de permitirles su participaci├│n en la vida social.

La educaci├│n sistem├ítica de la primera infancia es responsabilidad de la educaci├│n inicial. Esto est├í definido, actualmente, por la Ley de Educaci├│n Nacional de 2006 como unidad pedag├│gica que comprende a los/as ni├▒os/as desde los 45 d├şas hasta los 5 a├▒os de edad inclusive, siendo obligatorio el ├║ltimo a├▒o con el compromiso de universalizar la oferta de servicios educativos para los/as ni├▒os/as de 4 a├▒os de edad.

Esta concepci├│n educativa fue una conquista social muy lenta que se inicia a fin del siglo XIX. Aunque los jardines de infantes ya se encontraban incluidos en la Ley 1.420, hubo que esperar m├ís de un siglo para que se estableciera el derecho de los ni├▒os a gozar de educaci├│n desde su primera infancia. Este recorrido se inicia con una marca de nacimiento que establece una fractura entre los servicios para los ni├▒os de los diferentes sectores sociales: para los hijos de las familias m├ís pobres, guarder├şas, instituciones asistenciales o filantr├│picas, y para los ni├▒os de los sectores medios y altos, jardines de infantes. Esta caracter├şstica fundacional va a permanecer hasta la ├ępoca actual, a pesar de los cambios en el tiempo.

El jard├şn de infantes naci├│ como servicio urbano, con una escasa preocupaci├│n por los sectores populares y por los ni├▒os que habitan las zonas rurales. Situaci├│n que se mantendr├í hasta mediados de los a├▒os ÔÇÖ90. Sin embargo, son de destacar algunas iniciativas que se desarrollaron en algunas provincias como fue el caso de la Ley 5.096 de la provincia de Buenos Aires, del a├▒o 1946, que establec├şa la obligatoriedad de las secciones de 3 a 5 a├▒os y la asistencia integral de los ni├▒os. La ley tuvo corta vida ya que se reformul├│ en 1951 con la Ley 5.650, que organiz├│ la educaci├│n y defini├│ la educaci├│n preescolar como optativa, y permiti├│ una r├ípida expansi├│n del nivel.

Esta exclusi├│n de la primera infancia, de los sectores populares, de su escolaridad se relaciona por un lado con la preocupaci├│n del Estado por asegurar la escuela primaria para todos sus habitantes, pero tambi├ęn con la idea de un ni├▒o concebido como un objeto de cuidado que deb├şa ser educado en el seno de la familia y cuando esto no fuera posible entonces la sociedad civil o el Estado deb├şan hacerse cargo de crear instituciones abiertas (las que permiten el reencuentro diario con la familia) o cerradas. El objetivo era garantizar su cuidado y evitar situaciones de abandono que terminaran forjando futuros delincuentes.

Esta concepci├│n estuvo presente hasta casi los finales del siglo XX cuando la Declaraci├│n de los Derechos del Ni├▒o modifica la representaci├│n de la infancia reivindicando su car├ícter de sujeto de derecho. Paralelamente las diferentes corrientes te├│ricas desde la psicolog├şa y la pedagog├şa ven├şan bregando por el reconocimiento de los potenciales de aprendizaje de los sujetos en sus primeros a├▒os de vida y las consecuencias de no ofrecer ambientes estimulantes para el desarrollo de los sujetos, as├ş como los aportes de la antropolog├şa y la sociolog├şa que alertaban acerca de la existencia de nuevas configuraciones familiares y en particular sobre los cambios en el rol de la mujer.

Es necesario reconocer que la Ley Federal de Educaci├│n logr├│ un crecimiento importante en el n├║mero de jardines de infantes y en particular de secciones de 5 a├▒os al establecer la obligatoriedad de esta ├║ltima secci├│n. Aunque la implementaci├│n de pol├şticas educativas para la incorporaci├│n de ni├▒os menores de 5 a├▒os en el sector estatal, en particular los menores de 4, result├│ insuficiente por lo que su atenci├│n qued├│, en muchos casos, a cargo de instituciones privadas o asistenciales.

La nueva Ley de Educaci├│n Nacional define algunos avances en relaci├│n con esta problem├ítica. Establece la obligaci├│n de los Estados nacional, provinciales y de la Ciudad Aut├│noma de Buenos Aires de universalizar los servicios educativos para los ni├▒os de 4 a├▒os de edad. Y lo hace por la v├şa de la oferta y no por el establecimiento de la obligatoriedad en la asistencia.

La educaci├│n de la primera infancia fue preocupaci├│n de diferentes organismos internacionales. Aunque esta insistencia estuvo muy centrada acerca del rol del nivel inicial como resguardo frente al fracaso escolar en la escuela primaria. Muchos de los argumentos esgrimidos por el Banco Mundial y Unicef se asientan en aspectos econ├│micos al hacer referencia tanto al ahorro en los costos y a la tasa interna de retorno, ya que evitar el fracaso generar├şa menores gastos al mejorar la eficacia de los sistemas educativos, como al supuesto que la asistencia a la educaci├│n inicial reduce la incidencia de la delincuencia juvenil, el abuso de drogas y alcohol y otras formas de conducta antisociales.

En los ├║ltimos quince a├▒os, fueron varias las reuniones internacionales que establecieron responsabilidades de los pa├şses con la educaci├│n de estas edades. La ├║ltima de ellas fue impulsada por la Organizaci├│n de Estados Iberoamericanos, para todos los pa├şses de Latinoam├ęrica, en las denominadas Metas del Bicentenario, entre las cuales figura la de ÔÇťaumentar la oferta de educaci├│n inicial de 0-6 a├▒osÔÇŁ, con una obligaci├│n de los pa├şses de ÔÇťconseguir que entre el 50 y el 100 por ciento de los ni├▒os de 3-6 a├▒os reciban atenci├│n educativa temprana en 2015 y que el 100 por ciento lo reciba en 2021ÔÇŁ y de ÔÇťlograr que entre el 10 y el 30 por ciento de ni├▒os de 0-3 a├▒os participe en actividades educativas en 2015 y entre el 20 y el 50 en 2021ÔÇŁ.

La exclusión de los más pobres

A pesar de los compromisos firmados por nuestro pa├şs en las diferentes reuniones internacionales, la situaci├│n de la primera infancia sigue siendo una deuda pendiente. Las estad├şsticas demuestran que los chicos de los sectores m├ís pobres de la poblaci├│n tienen menos oportunidades de concurrir a instituciones educativas que los que provienen de sectores sociales m├ís favorecidos y que los ni├▒os menores de 4 a├▒os tienen menos oportunidades de tener instituciones acordes con sus necesidades.

As├ş, aunque la tasa neta de escolarizaci├│n de 5 a├▒os del pa├şs se encuentra en un 95 por ciento, seg├║n las estad├şsticas del a├▒o 2008 de la Diniece del Ministerio de Educaci├│n, Ciencia y Tecnolog├şa de la Naci├│n, subsisten diferencias importantes entre las diferentes provincias: mientras Tierra del Fuego y C├│rdoba alcanzan el 100 por ciento de su poblaci├│n escolar, Formosa, Chaco y Santiago del Estero se encuentran por debajo del 90 por ciento. Por otro lado, al analizar los ni├▒os de 6 a├▒os que ingresaron a primer grado se observa que mientras el 99,7 por ciento de los ni├▒os que van a escuelas privadas concurrieron a la sala de 5 a├▒os, s├│lo concurri├│ un 93,4 por ciento de los que se hallan inscriptos en las escuelas primarias estatales. Si analizamos la matr├şcula por nivel de edad se observa que a la sala de 4 a├▒os concurre el 59,6 por ciento de la poblaci├│n y menos de 30 por ciento a la sala de 3 a├▒os.

Esta situaci├│n es mucho m├ís grave cuando nos referimos al jard├şn maternal, ya que seg├║n las cifras oficiales concurren 67.141 ni├▒os (la mayor├şa de ellos a la sala de 2 a├▒os) de los cuales el 40,7 lo hacen en instituciones estatales y el 59,3 en privadas. Hay provincias como La Pampa, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santiago del Estero y Tierra del Fuego que no registran ninguna instituci├│n de este tipo que pertenezca al sistema educativo. A este respecto, la Ley Nacional de 2006 introduce otras alternativas para la atenci├│n de los menores de 3 a├▒os. En este sentido se refiere a las otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulaci├│n y/o gesti├│n asociada de las ├íreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educaci├│n, en el ├ímbito de la educaci├│n no formal, para atender integralmente a los ni├▒os/as entre cuarenta y cinco d├şas y los dos a├▒os de edad con participaci├│n de las familias y otros actores sociales. La responsabilidad de atenci├│n directa a estos ni├▒os se mantiene entonces en las familias, en otras ├íreas del Estado y en las organizaciones sociales.

En coherencia con estas precisiones, durante el a├▒o 2007 se promulga la Ley de Centros de Desarrollo Infantil que establece la creaci├│n de servicios para los menores de 4 a├▒os. Postula la atenci├│n integral de los ni├▒os ÔÇťcon el objeto de brindar los cuidados adecuados e imprescindibles, complementando, orientando y coadyuvando en su rol, a las familias desde una funci├│n preventiva, promocional y reparadora. Tras el mismo objetivo y en funci├│n de las particularidades locales o comunitarias, se implementar├ín otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulaci├│n y/o gesti├│n asociada de las ├íreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educaci├│n, en el ├ímbito de la educaci├│n no formal, para atender integralmente a los/as ni├▒os/as entre los 45 d├şas y los 2 a├▒os de edad, con participaci├│n de las familias y otros actores socialesÔÇŁ. En otro articulado se aclara que aunque se establece un personal t├ęcnico-profesional que se comparte entre varios centros, el personal encargado de la atenci├│n ÔÇťintegralÔÇŁ de los ni├▒os ser├ín promotores comunitarios, los que estar├ín a ÔÇťcargo del cuidado, atenci├│n, higiene, alimentaci├│n, estimulaci├│n y recreaci├│n de los ni├▒os y ni├▒as de cada grupoÔÇŁ. Se establece que ser├í autoridad de aplicaci├│n la Secretar├şa de Ni├▒ez, Adolescencia y Familia dependiente del Ministerio de Desarrollo Social.

Como puede observarse, la pol├ştica del pa├şs contin├║a perpetuando la fragmentaci├│n de los servicios en funci├│n del sector social de procedencia de los ni├▒os. Educaci├│n para los privilegiados, asistencialismo para los m├ís pobres.

Como bien se├▒ala Gabriela Dicker, las ofertas que no son estrictamente escolares, se definen por lo general como ofertas de atenci├│n integral de la infancia y la preponderancia de su funci├│n educativa es variable y aparece articulada en casi todos los casos con una dimensi├│n fuertemente asistencial.

Esta pol├ştica coincide con las acciones implementadas desde diferentes organizaciones sociales a partir de la crisis del 2001. Estos servicios, nacidos de las necesidades perentorias de las familias m├ís pobres de buscar alguna respuesta para sus ni├▒os, presentan un panorama que es heterog├ęneo y de cuyas singularidades, en general, conocemos poco, ya que el Estado no ejerci├│ un control sobre las condiciones en las que se desarrolla la tarea en esos servicios. Es sabido que la mayor├şa de ellos tienen instalaciones precarias, reciben subsidios de los organismos sociales que les permite solventar gastos de alimentaci├│n. Habitualmente no cuentan con personal capacitado y sufren importantes rotaciones de su personal debido a la imposibilidad de pagar sueldos acordes con la tarea. Son servicios de cuidado de los ni├▒os en el tiempo en el que las familias no pueden hacerse cargo de ellos.

Paralelamente asistimos a un aumento importante de la privatizaci├│n del nivel en las provincias m├ís ricas del pa├şs, que responde a diferentes condicionantes. Algunas de ellas refieren a la carencia de servicios, al estado de las instituciones estatales, a la calidad de la educaci├│n que ofrecen a los ni├▒os, a las ausencias docentes o al n├║mero de d├şas de huelga con la consabida p├ęrdida de d├şas de clase, a las modalidades de relaci├│n con las familias, a los horarios restringidos que no responden a las necesidades laborales de las familias, as├ş como a una representaci├│n social acerca del tipo de conocimiento que deben adquirir los ni├▒os para participar en un ÔÇťmundo cada vez m├ís competitivoÔÇŁ.

Viejos y nuevos desaf├şos

En los ├║ltimos veinte a├▒os se han realizado importantes avances en la expansi├│n del nivel inicial con la incorporaci├│n de ni├▒os que tradicionalmente no acced├şan al mismo, pero estas ofertas se han concentrado en la atenci├│n a la poblaci├│n de 5 a├▒os y en menor medida de 4 a├▒os.

Es de destacar que la Asignaci├│n Universal por Hijo, al establecer como contrapartida la asistencia a la escolaridad obligatoria, es decir desde los 5 a├▒os, ha significado un aumento de la demanda de vacantes en todos los niveles y en especial en el nivel inicial.

Esta situaci├│n auspiciosa en s├ş misma puede producir un efecto no deseado si es que la creaci├│n de instituciones no acompa├▒a este crecimiento, esto es que las provincias que no alcanzan escolarizar a toda su poblaci├│n transformen las secciones de los chicos de 4 a├▒os en salas para ni├▒os de 5 a├▒os a fin de dar cabida a esta demanda. Hecho que se produjo cuando entr├│ en vigencia la Ley Federal.

El escenario actual con la escasa oferta educativa para menores de 4 a├▒os impone una fuerte necesidad de articular acciones entre ├íreas gubernamentales para lograr que la atenci├│n a la infancia sea integral y que cada una de estas ├íreas cumpla con la funci├│n que le asiste. Pero estas pol├şticas deben complementarse en el mediano y largo plazo con un fuerte compromiso gubernamental en la creaci├│n de servicios educativos para los ni├▒os menores de 4 a├▒os al que puedan asistir si as├ş lo deciden sus familias, aspecto que no est├í normado en las leyes de Educaci├│n Nacional y de Financiamiento Educativo.

El Estado tiene que resolver una pol├ştica coherente para colaborar con los denominados jardines comunitarios que dependen de las organizaciones sociales. Si bien se discute fuertemente la validez de las pol├şticas focalizadas, tambi├ęn es justo reconocer que seguramente los recursos econ├│micos con los que se cuenta actualmente no permiten reemplazarlos en su totalidad. Pero al mismo tiempo hay un mandato legal que obliga o deber├şa obligar al sistema educativo a hacerse cargo de incorporar personal especializado y a supervisarlos pedag├│gicamente.

El nivel inicial se caracteriza por la dispersi├│n de servicios creados en diferentes momentos hist├│ricos y con dependencias tan dis├şmiles como las ├│rbitas educativas, sociales y de salud tanto a nivel nacional como provincial y municipal, as├ş como dependiendo de sindicatos, obras sociales, empresas, f├íbricas, organizaciones sociales, religiosas, etc. Esta desorganizaci├│n en cuanto a dependencia, modalidad de funcionamiento, personal a cargo de los ni├▒os, revela la inexistencia de regulaciones que establezcan par├ímetros que garanticen el derecho de los ni├▒os a recibir educaci├│n sistem├ítica desde la primera infancia, y a sus familias servicios que apoyen y complementen su tarea de crianza.

En una concepci├│n neoliberal, el Estado poco tiene que hacer en procura de la ÔÇťcalidadÔÇŁ ya que son los mecanismos de la oferta y la demanda del mercado los que tendr├ín la capacidad de ofertar servicios a la medida de lo que soliciten los consumidores. Por lo tanto en esta etapa en la cual estamos revirtiendo las consecuencias de las pol├şticas implementadas en d├ęcadas pasadas es preciso insistir en que el sistema educativo debe centrar su preocupaci├│n en las condiciones en las que se desenvuelve la vida de los ni├▒os en las instituciones, ya que esta etapa de la ni├▒ez crea marcas en la subjetividad de los sujetos que son decisivas para el futuro.

Las caracter├şsticas de las instituciones para la infancia no son ajenas al proyecto de pa├şs y a sus expectativas en relaci├│n con las oportunidades vitales que proyecta para todos sus habitantes. La educaci├│n siempre supone un proyecto de futuro, que como tal supera los l├şmites de una gesti├│n pol├ştica. Nos compromete a todos los ciudadanos y en particular al Estado, asumir la responsabilidad en un proceso de transformaci├│n que reubique a la educaci├│n como un deber social ineludible.

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Art├şculos de este n├║mero

Mariana Alonso
El sistema educativo
Flora Hillert
Progresista, democrática y popular
In├ęs Dussel
La escuela y los medios
Ingrid Sverdlick
El derecho a la educaci├│n en la agenda p├║blica
Andrea Alliaud
Formaci├│n docente
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Las pol├şticas de formaci├│n docente
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Financiamiento de la educaci├│n, debates pendientes
Ana Malajovich
Deudas educativas con la primera infancia
Silvia Andrea Vázquez
La transformaci├│n de la educaci├│n secundaria
Graciela Morgade
Educaci├│n sexual integral
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