Democracia, participación y convivencia. Estado, jóvenes y políticas de cuidado

Democracia, participación y convivencia. Estado, jóvenes y políticas de cuidado

Por Claudia Bracchi


 
Profesora en Ciencias de la Educación, UNLP y Mg. en Ciencias Sociales y Educación por la FLACSO. Profesora de grado y posgrado en la UNLP y UNLZ. Investigadora de la UNLP/UBA. Fue subsecretaria de Educación y Directora Provincial de Educación Secundaria. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires (2008-2015)


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Para que la escuela secundaria sea un verdadero lugar de inclusión y desarrollo integral es imprescindible defender los marcos normativos y las prácticas que entienden al cuidado mutuo como derecho. Solo a partir de la confianza, la solidaridad y la responsabilidad por los demás es posible concebir un aprendizaje que incluya la oportunidad de pensarse como sujeto creador de un proyecto de vida, en compañía de otros.

(Este artículo posee aportes de Adrián Melo, Juliana Ricardo y Gabriela Tolosa. Las reflexiones forman parte de un libro en proceso sobre la educación secundaria en la provincia de Buenos Aires.)

“Cuida bien al niño, Cuida bien su mente,
dale sol de enero…”

(“Todas las hojas son del viento”, Luis Alberto Spinetta)

Escenas cotidianas en tiempos de “cambio”

A continuación se presentarán, a modo de inicio de este trabajo, algunas escenas cotidianas que servirán para analizar el tema de la invitación para formar parte de esta publicación. Las mismas tienen lugar en situaciones escolares y no son producto de la ficción.

El intercambio con directores y docentes a partir de encuentros de trabajo y reflexión sobre la educación secundaria hizo que distintas experiencias escolares cotidianas fueran analizadas y, en esta oportunidad, solicitando que las mismas fueran ejes de análisis del artículo que a continuación se presenta, se avanzará en preguntarnos sobre el lugar del Estado en estos tiempos de cambio, el desafío que tienen los docentes que entienden a los y las jóvenes como sujetos de derecho y cómo hacemos para que la escuela siga siendo ese espacio de posibilidad para que todas las experiencias vitales y educativas de los y las estudiantes tengan allí su lugar.

En la escuela hay muchas escenas cotidianas cuyos ejes son diversos, entre ellos la enseñanza, la inclusión, la participación, el acceso al conocimiento, la evaluación, los vínculos entre pares, las relaciones intergeneracionales, los proyectos con la comunidad, entre tantos otros. En esta oportunidad las escenas elegidas tienen una intención político pedagógica clara y precisa: que sirvan de marco para introducirnos en el tema de “Estado, jóvenes y políticas de cuidado”.

Escena 1

“Yo les pongo en el cuaderno de comunicaciones a los pibes que son alumnos de esta escuela, con nombre, y apellido, y DNI, y que soy su directora. Y les firmo y sello…porque la policía los agarra antes de llegar a la escuela y los demora…por el aspecto, la gorrita, etc…y los pibes se desesperan porque llegan tarde… y a veces siguen de largo y es peor…” (Relato de una directora de escuela secundaria del conurbano bonaerense).

Escena 2

“Es muy difícil ahora. Nosotras sabíamos que en el barrio contábamos con una red para actuar en conjunto. Hoy hay muy poco recurso. Nos sentimos solas. Hay un sentimiento de orfandad muy grande a la hora de defender los derechos más básicos de nuestros pibes” (Relato de integrante de Equipo de Orientación Escolar de escuela secundaria del conurbano bonaerense).

Escena 3

“Nos reunimos en el centro de estudiantes y decidimos marchar hasta la municipalidad para apoyar la lucha de nuestros docentes. Cuando vimos la cantidad de patrulleros que nos esperaban en la puerta no lo pudimos creer. ¡Nosotros estamos ejerciendo nuestro derecho! Ellos nos decían que nos fuéramos a hacer la tarea y a tomar la leche… Una falta de respeto” (Relato de un estudiante de escuela secundaria de distrito de zona norte).

Escena 4

“Estábamos pidiendo que nos atiendan en la municipalidad. Ya habíamos estado el día anterior y nos dijeron que esperemos. Nos dejaron esperando. De golpe empezaron a empujarnos y a golpearnos y hasta nos tiraron al piso sobre el asfalto. Nosotros buscamos respuestas a nuestras necesidades, no palos” (Relato de un estudiante de escuela secundaria del distrito de Berisso).

Para introducirnos en el tema

Desde hace algunos años, el cumplimiento efectivo y sustancial de las ideas de democracia, participación estudiantil y docente y la convivencia requiere en las escuelas–tanto en relación con los marcos normativos como con los sistemas de valores– de un desarrollo de las llamadas políticas de cuidado.

El concepto de políticas de cuidado surge ligado a la equidad, la participación, la igualdad y a la democracia. De hecho, comienza a tomar fuerza cuando los feminismos de los años setenta visibilizaron el cuidado como eje de análisis en el campo de las ciencias sociales, dando cuenta de cómo históricamente el mismo fue una responsabilidad de las mujeres en el ámbito privado, omitiéndose la responsabilidad de los varones y el Estado. La existencia de un “mandato cultural” que vincula lo femenino al cuidado ha legitimado la no remuneración de estas labores, dejando a las mujeres en condiciones de desigualdad económica y laboral. Por ello, como señaló en su momento (2011) Ana Sojo, se vuelve necesario “reflexionar sobre las circunstancias y condiciones bajo las cuales la prestación social de cuidados puede efectivamente contribuir a que se amplíen sus opciones vitales y su bienestar”.

Al analizar desde la perspectiva de género el concepto cuidado, se visibiliza la dimensión política del mismo: el Estado debe garantizarlo si tiene como objetivo la promoción de relaciones de género más equitativas y busca la perspectiva de derecho para todos/as más allá de las condiciones etarias, de clase, religiosas, sexuales, etcétera.
Un enfoque de derecho implica el reconocimiento de la condición ciudadana de los jóvenes y su poder hacer en el presente. Esto guarda una estrecha relación con las políticas educativas ya que no se apela a la concepción de formar ciudadanos para el futuro, sino a la formación en el presente, promoviendo la participación activa de los sectores juveniles de la sociedad en espacios donde son actores importantes.

Ahora bien, que la escuela promueva, genere condiciones, posibilite, acompañe y desarrolle la perspectiva de derecho y de género lleva de suyo que las definiciones político pedagógicas en términos institucionales y de enseñanza se basen en una política de cuidado.

Cuidado, cuidarse, cuidar al otro…Esa es la cuestión

Hoy por hoy, pensar el cuidado remite, en primer término, a la Declaración Universal de Derechos Humanos, la cual afirma que “la maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales”. En esta línea, la noción de cuidado “desde un enfoque de derechos, implica que todo ciudadano tiene derecho tanto a cuidar como a ser cuidado”.
Desde esta perspectiva, se propone entender el cuidado como el ejercicio del derecho de cuidar, ser cuidado y autocuidarse, el cual ha de ser garantizado por el Estado potenciando la autonomía y el bienestar de las familias y de los sujetos. En este sentido, el cuidado se presenta a la vez como un bien público, como un derecho y una obligación y, por lo tanto, una dimensión de la ciudadanía.

Entender el cuidado como bien público implica partir de la idea de que si los sujetos no tuviéramos nuestras necesidades satisfechas, la sociedad no se reproduciría. El derecho al cuidado, en tanto derecho universal establecido en beneficio de toda la ciudadanía, es entendido desde la doble circunstancia de personas que requieren y que brindan, es decir, desde el derecho a dar y a recibir cuidados. Esto implica una nueva concepción de la relación entre sujetos, familias, escuelas y Estado, basada en la responsabilidad social del cuidado de las personas.

El concepto de cuidado

La CEPAL (2012) sostiene que el cuidado “caracteriza relaciones entre personas cuidadoras y personas receptoras de cuidado en situación de dependencia: niños y niñas, personas con discapacidad o enfermedades crónicas, y personas adultas mayores. No obstante, todos los seres humanos potencialmente son sujetos de cuidado a lo largo del ciclo de vida”.
“No obstante, todos los seres humanos potencialmente son sujetos de cuidado a lo largo de la vida”: de allí que pueden también recibirlo personas que, sin ser dependientes, no pueden total o parcialmente cubrir por sí mismos sus necesidades de cuidados, o bien que, en el marco de la desigual división del trabajo prevaleciente en razón del sistema sexo-género, pueda tratarse de personas activas y que cuentan con recursos, pero que asumen que otros deben ser los encargados de cuidarlos. De allí que haya un foco de las políticas de cuidado en las mujeres.
Ahora bien, la CEPAL indica además que “las políticas de cuidado deben formularse en estricto apego a un enfoque de derechos y a los principios de igualdad, universalidad y solidaridad y requieren abordar cuestiones normativas, económicas y sociales vinculadas con la organización social del trabajo de cuidado, que considere aspectos asociados con los servicios, el tiempo y los recursos para cuidar, en condiciones de igualdad y solidaridad intergeneracional y de género”.
El cuidado no es sólo una obligación jurídica o económica; incluye también aspectos relacionales y afectivos. Nuevamente cito aquí a la CEPAL: “Las dinámicas de cuidado se desarrollan bajo una gama de relaciones diversas, que incluyen los vínculos de parentesco, de amistad, comunitarios o laborales: por ello coexisten diferentes escenarios de cuidado, con diversa participación de actores como la familia, la comunidad, entidades públicas y entidades privadas”.

El cuidado como derecho

Pensar el cuidado como un derecho implica una nueva concepción de la relación entre sujeto, familia y Estado, basada en la responsabilidad social del cuidado de las personas. Desde el punto de vista educativo, incluir la dimensión del cuidado garantiza la única manera posible de enseñar y aprender en las escuelas.
Trabajar desde una perspectiva de cuidado contribuye como marco pedagógico para desarrollar políticas de promoción de derechos e intervenciones en ese sentido en las escuelas. Genera lazos de proximidad entre dos o más personas, cara a cara en una situación de compromiso, dependencia e interdependencia, donde una es tributaria de la otra y viceversa para su bienestar.
Aseguran las autoras Karina Batthyany, Natalia Genta y Valentina Perrota en su artículo "El discurso experto sobre el cuidado desde una perspectiva de género: análisis comparativo entre el cuidado infantil y de adultos /as mayores en Uruguay”: “El derecho al cuidado, reconocido e incluido en pactos y tratados internacionales para algunas situaciones, aún está en ‘construcción’ desde el punto de vista de su exigibilidad. Implica recibir las atenciones necesarias en distintas circunstancias y momentos del ciclo vital, evitando que la satisfacción de esa necesidad se determine por la lógica del mercado, la disponibilidad de ingresos, la presencia de redes vinculares o lazos afectivos”.
Generar políticas de cuidado es crucial a la hora de garantizar el bienestar y la promoción del desarrollo integral de las y los adolescentes y jóvenes que transitan la escuela secundaria. Estos años influyen fuertemente en la conformación de subjetividades, cobrando especial relevancia las relaciones que se establezcan entre quienes cuidan y quienes son cuidados, las relaciones de solidaridad entre adultos y jóvenes y entre jóvenes.

La perspectiva de cuidado

La mirada de cuidado debe ser particularmente atenta. Es quizá la expresión más alta del cariño y la confianza necesarios en la relación pedagógica entre docentes y estudiantes. Implica además sensibilizar, enseñar y agudizar los sentidos para captar las situaciones de padecimiento con el fin de articular acciones anticipatorias.
Centrar las definiciones político pedagógicas y su implementación en el cuidado y confianza será de vital importancia para que los y las jóvenes estudiantes puedan construir sus propios proyectos de vida aprendiendo, participando, trabajando solidariamente con otros. Allí la mirada docente adulta es clave y necesaria desde una perspectiva que habilite y no que desanime, que confíe y no que dude y desconfíe. Principalmente porque la confianza en el marco de las relaciones pedagógicas ha suscitado un interés novedoso en el debate pedagógico y político contemporáneo y más aún en tiempos de la obligatoriedad del nivel como decisión política del Estado de definir que todos los y las chicos/as vayan a la escuela. Ese todos implica las diversas, desiguales, diferentes historias y trayectorias de los y las estudiantes. Allí la confianza en las relaciones pedagógicas se torna imprescindible, principalmente porque el lugar de los docentes no es neutral, puede favorecer trayectorias educativas de los y las estudiantes o puede, por el contrario, marcarlas u obstaculizarlas.
La filósofa francesa Laurence Cornu asume que la confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro siguiendo la definición de George Simmel. Según esta autora, la desconfianza refiere a los típicos modos de control o de disciplinamiento del otro: se controla porque no se confía. Por el contrario, las relaciones sociales (como las pedagógicas) se basan en la confianza en tanto apuesta que consiste en “no inquietarse del no-control del otro”. Si se parte de este tipo de vínculo se debe asumir, siguiendo sus ideas, que la confianza es una relación cotidiana, pues no se podría vivir en sociedad en su ausencia. También se trata de una categoría relacional, ya que ni la confianza ni su opuesto –la desconfianza–aparecen como atributos de los individuos, sino que se producen entre individuos. Cornu señala que “tanto la desconfianza como la confianza son tan poderosas. Porque cada una de ellas moviliza, vehiculiza, una idea del otro que se pone en juego. No es porque el otro es bueno o malo, es porque uno cree que es bueno o malo, que va a transformarse en bueno o malo”.
Generar e instalar en los espacios escolares y en los sujetos –docentes, estudiantes, familias–políticas de cuidado y clara perspectiva centrada en la confianza, se vuelve fundamental: el ejercicio de los derechos y responsabilidades que los ciudadanos tienen entre sí y para con el Estado previene de modo inespecífico muchas situaciones conflictivas y de vulneración de derechos, al favorecer el bienestar de todos/as.
Hay adolescentes y jóvenes que requieren un cuidado especial, por encontrarse atravesando determinadas situaciones conflictivas y de vulneración de derechos como:
* Situaciones familiares de violencia.
* Autoagresiones e intentos de suicidio.
* Accidentes.
* Situaciones de consumo problemático de sustancias psicoactivas.
* Vínculos cercanos con personas que se autoagreden o tuvieron intentos de suicidio.
* Experiencias de vida en calle.
* Situaciones de violencia de género.
* Abuso sexual.
* Trayectorias educativas discontinuas.
* Situaciones de hostigamiento o ciberhostigamiento.
* Discriminación por orientación sexual, por identidad de género, nacionalidad, religión, entre otros.
Para el desarrollo de óptimas condiciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario entonces establecer un acuerdo educativo de cuidado entre docentes, familias y estudiantes, donde se generen espacios de protección de los derechos de las/os estudiantes como sujetos privilegiados de cuidado.
En relación con la convivencia, el marco es la Resolución 1709/09 que promueve la construcción de Acuerdos y Consejos Institucionales de Convivencia, teniendo como eje la construcción colectiva de las normas. Cuidar y ser cuidado implica aceptar al otro como igual y diferente a uno mismo. Solo se puede cuidar y se puede dejar que nos cuiden al que se considera un semejante. Eso implica pensar normas de convivencia basadas en estos valores tanto en los espacios escolares específicos como en los espacios virtuales que se presentan como uno de los nuevos lugares de aparición de conflictos y de violencias.
La propuesta debe apoyarse en la concepción de que la ciudadanía implica relaciones de ciudadanos entre sí y con el Estado con valores ligados a la solidaridad, la corresponsabilidad, la concepción de la política como la de ocuparse de los asuntos que nos son comunes y el fortalecimiento de lazos sociales comunitarios. También implica el compromiso que –desprovisto de todo prejuicio negativo, de toda discriminación y de todo racismo– iguala y une indisolublemente la vida propia a la vida de todos los otros.

Seguir sosteniendo políticas de cuidado desde las escuelas: responsabilidad y desafío

Hasta aquí se han expuesto algunos principios y reflexiones en torno a las políticas de cuidado que es preciso analizar en el contexto actual. Hoy nos encontramos frente a un escenario que está pretendiendo socavar el corazón de la “mirada”–porque de eso se trata, de un modo de ver a la escuela y a los que la habitan– del cuidado.

Desde la sanción de la legislación nacional y provincial de ampliación de derechos se fueron definiendo políticas públicas para su implementación. Allí se generaron políticas de cuidado y tenemos la responsabilidad ética, política y pedagógica no solo de sostener esas políticas y, con ellas, a esos sujetos, a esos chicos y chicas, a esos ciudadanos a los que se ha empoderado y se pusieron en el centro de la escena. Hay que seguir trabajando, intensamente, porque dichas políticas le dieron sentido a la afirmación de que, si se participa, se está en mejores condiciones para construir un futuro mejor, elaborar sus proyectos de vida eligiendo quiénes quieren ser y cómo quieren ser.

Las políticas públicas con un Estado presente promovieron sentido, señalando que no es lo mismo ir a la escuela que no ir, que no es lo mismo estar organizados luchando por la conquista de nuevos derechos que aceptar pasivamente imposiciones, que no es lo mismo habitar el Estado que vivir en una sociedad donde el Estado se ha retirado.

Hoy muchos jóvenes tienen herramientas para leer, entender e interpelar las políticas públicas vigentes. Lo vemos en sus prácticas culturales y en la elección que realizan para manifestar lo que piensan y sienten. Basta con observar la forma de organizarse en su escuela para pensar nuevos horizontes, de armar un proyecto para su barrio; de escribir, de leer, de cantar, de ponerles letras a sus raps para mostrar lo que sucede en su escuela y en su barrio, para dar cuenta del país y de los sentidos que le encuentran. Los y las jóvenes tienen otras estéticas para dar cuenta de lo que acontece en el micromundo escolar o en el de la sociedad en su conjunto. Ellos necesitan dar cuenta de las injusticias, los adultos queremos que pongan palabra… y así apelan a distintas maneras, formas y expresiones donde el cuerpo no está ausente para expresar alegría o dolor. Estos chicos y estas chicas son capaces de decir y de hacer, de transformar. Y son capaces de hacerlo con otros.

A pesar de políticas pedagógicas definidas, a pesar de escenas escolares cotidianas como las descriptas, a pesar de que se instale en el sentido común que lo importante son “los mejores, los abanderados, los elegidos”, ellos, muchos de ellos, buscan otra cosa, y eso se da de esa manera porque hay escuelas presentes, equipos directivos y docentes con claridad en las políticas de cuidado promoviendo la perspectiva de derecho y de género que posibilitan que nuestros jóvenes sigan apostando a proyectos colectivos antes que a proyectos individuales, y eso sucede porque han entendido que el Estado es de todos/as y para todos/as.

Estos jóvenes estudiantes secundarios son los primeros críticos de una sociedad que tiende a naturalizar la injusticia y van directo al corazón de los problemas.

Las escenas narradas expresan un contexto actual que pone en riesgo derechos adquiridos y que da cuenta del eventual peligro del regreso de las democracias neoliberales. Democracias que fueron caracterizadas por el politólogo Guillermo O’Donnell como delegativas. Características de estas democracias son la corrupción como elemento estructural y la “propagación de zonas marrones” o áreas en las que la eficacia de un orden nacional representado por la ley y la autoridad del Estado se desvanece. Esto conlleva situaciones en las que los sectores de la población no acceden con igualdad al cumplimiento de sus derechos, donde la obligación del Estado en la administración de la justicia y de la seguridad de la población es cuestionada y donde los sectores más vulnerables no están exentos de la violencia policial. Los sectores vulnerables son justamente aquellos que precisan más especialmente de las políticas de cuidado. Por ello en el reclamo, en el compromiso y en el cumplimiento efectivo de las políticas de cuidado radica la resistencia.

Decía Fernando Ulloa que la ternura confronta y destaca nítidamente el insulto mayor de la crueldad. Sostener el acuerdo educativo de cuidado es ante todo una definición de política educativa y principalmente una responsabilidad que tienen los docentes, porque frente a la inequidad, a la injusticia, al maltrato, a los golpes y a la indiferencia, la escuela siempre estará de pie, tierna y esperanzadora.

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La Secundaria como derecho

Artículos de este número

Marcelo Krichesky
Procesos de escolarización y la ampliación de la obligatoriedad escolar. Aportes para un balance necesario
Luz Albergucci
La escuela secundaria de todos, con todos y para todos. Análisis desde la investigación y la estadística educativa
Graciela Favilli
Secundaria y desafío curricular
Manuel Jerónimo Becerra
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La irrupción de un sujeto inesperado en las instituciones
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Democracia, participación y convivencia. Estado, jóvenes y políticas de cuidado
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Creación y experiencia de las escuelas secundarias universitarias desde una perspectiva no elitista
Claudia Cesaroni y Diego Antico
Un barrio, una escuela
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La escuela secundaria, problemas, conquistas y desafíos
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