Cultura juvenil

Cultura juvenil

Por Gabriela FarrĂĄn

Un flequillo peinado a la derecha o a la izquierda, teñido de negro ala de cuervo o de platino permite ubicar råpidamente la tribu. Pero hay que ver mås allå de las taxonomías para establecer un verdadero diålogo con la generación post alfabética.
 
Profesora de enseñanza media, superior y especial en Historia y Diplomada en Gestión Educativa por FLACSO.


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La siguiente confesión quizå no sea el mejor modo de iniciar un artículo sobre jóvenes y escuelas y sin embargo me veo mås que tentada a hacerlo: me echaron del colegio en quinto año, mås exactamente en noviembre de 1979.

Las razones no vienen al caso, pero digamos que cometí “pecado de rebeldía”.

Desde aquel momento sueño repetidas veces que estoy en quinto año, me veo con mi cara de 20, de 30 o de 40, sentada con el guardapolvo “padeciendo” algo onĂ­ricamente indefinido. Algo del sueño tomĂł forma real y soy docente de quinto año hace casi veinte años. Cual Bill Murray en el film “El dĂ­a de la marmota” –tambiĂ©n conocida como “Hechizo del tiempo”–, repito la escena de mi sueño, sĂłlo que sin guardapolvo ni amargura. En la repeticiĂłn hay una enorme potencia de transformaciĂłn, sĂłlo porque cada vez que estoy ahĂ­ tengo la oportunidad de generar alguna variaciĂłn con los pibes, respecto de lo que hay.

Entrar al aula tiene algo de aventura, Âżcon quĂ© me voy a encontrar? Imposible de saber. Casi podrĂ­a afirmar que el mundo de los pibes cambia frente a mis ojos. Si activo el scanner mental y hago un paneo del paisaje ĂĄulico, lo primero que veo es heterogeneidad, multiplicidad, diferencia. Hace ya mucho, me sorprendieron los aros migrados de las orejas a las narices y de allĂ­ a los labios y a las lenguas, sin olvidar los tatuajes, las crestas, las gorras, los reflejos, los colores, el negro, los borceguĂ­es con plataforma. La lista es enorme. Una vez que me acostumbraba a una disonancia en mi sistema de representaciones pedagĂłgicas, aparecĂ­a algo nuevo que me desacomodaba el cuadro. No es que me molestara, me sorprendĂ­a, pero rĂĄpidamente me adaptaba. Por el contrario me hacĂ­a mucho mĂĄs ruido el juicio indignado de mis colegas y los intentos fallidos de algunos directivos por “normalizar” la situaciĂłn. Era gracioso: intentaban listas de prohibiciones que siempre llegaban tarde, porque no paraban de agregarse nuevas transgresiones.

Durante mucho tiempo no hubo nombre para el fenĂłmeno, hasta que algĂșn desesperado por nombrar lo que acontece lo bautizĂł “culturas juveniles”. Debo reconocer que la cosa con nombre es mĂĄs tranquilizadora que “la cosa”, la cuestiĂłn es a dĂłnde nos llevan las palabras. Claramente “cultura juvenil” no designa la transgresiĂłn o la rebeldĂ­a, de lo contrario mi historia escolar (como tantas otras) podrĂ­a haber entrado en el fenĂłmeno, pero en el ’79 a lo mĂ­o se lo llamaba indisciplina a secas y lejos estaba de cualquier expresiĂłn de la cultura.

Me arriesgo a decir que “cultura juvenil” designa manifestaciones, formas exteriores de algo que los adultos no comprendemos, pero que los medios tienen la capacidad de nombrar y divulgar. De este modo un flequillo peinado a la derecha o a la izquierda, teñido de negro ala de cuervo o de platino permite ubicar rĂĄpidamente la tribu. Y asĂ­ muchos adultos nos encontramos mal pronunciando palabras como floggers y bloggers, o tratando de entender cĂłmo pueden escuchar “esa mĂșsica”. En sĂ­ntesis, compramos un diccionario que nos crea la ilusiĂłn de “saber” de quĂ© se trata. Acostumbrados como estamos a encasillar, armamos una taxonomĂ­a que piensa la diferencia por el chupĂ­n del pantalĂłn.

ÂżCĂłmo llega una taxonomĂ­a al estatus de cultura? Es una pregunta que nos adentra en el nĂșcleo de un problema: el punto es que no soportamos la perplejidad. La ausencia de sentido es devastadora. ÂżDe dĂłnde salieron todas estas palabras ordenadoras del supuesto caos? ÂżCĂłmo supimos que esa extraña palabra se referĂ­a a un grupo de pibes que se vestĂ­an de negro y maquillaban sus caras de blanco? Algo del orden del mercado estĂĄ interviniendo en estas operaciones. Interviene, como ya dije, en el plano mĂĄs superficial: toma una forma joven existente, la difunde y le crea un marketing. Y creemos que si logramos conocer el listado de nichos de mercado joven, logramos tambiĂ©n capturar algo de eso que se nos escapa entre los dedos.
Insisto, tendemos a quedarnos en la manifestación, creemos que eso es diversidad y nos autoimponemos –los adultos– “respetarla”. Desde esa posición intentamos entrar en diálogo, falsamente por cierto.

MĂĄs allĂĄ del jopo

Este es un buen momento para introducir la otra variable del problema: la escuela. Es un escenario privilegiado para que las “culturas juveniles” se paseen. Si bien ha quedado poco en pie de lo que era la escuela de la Modernidad, lo que sigue vigente es que están llenas de pibes y de docentes. Un recreo es una excelente oportunidad para observar –cual antropólogo– esa diversidad taxonomizada.

Pero de quĂ© estĂĄn hechos los ojos de la escuela, quĂ© ve cuando mira. Evgen Bavcar es un fotĂłgrafo ciego. Para Ă©l, “los fotĂłgrafos tradicionales son los que estĂĄn un poco ciegos a causa del continuo bombardeo de imĂĄgenes que reciben. Yo, a veces, les pregunto quĂ© es lo que ven y percibo que les cuesta trabajo contĂĄrmelo. Les resulta muy difĂ­cil encontrar imĂĄgenes genuinas, fuera de los clichĂ©s. Es el mundo el que estĂĄ ciego: hay imĂĄgenes de mĂĄs, una especie de poluciĂłn. Nadie puede ver nada. Es previo atravesarlas para hallar las verdaderas imĂĄgenes”.

Retomo mi hipótesis de la superficialidad: en la escuela, los docentes vemos a través de los clichés. No vemos lo que es sino sólo lo que somos capaces de decodificar. Por este camino, los pibes dejan de ser pibes para ser representaciones de algo cuyo principal atributo es que no cumplen con las expectativas. Así, una capucha de campera en la cabeza puede provocarnos un colapso patético. Por el contrario, si estås en onda y te aprendiste la taxonomía, podrås tranquilizar tu perplejidad poniéndole nombre a la cosa e intentar un diålogo falso con una imagen vana.

Pero quĂ© pasarĂ­a si tomamos las palabras de Bavcar y atravesamos la imagen –y nos dejamos atravesar por ella–. En otras palabras, ÂżquĂ© pasarĂ­a si nos declaramos ciegos para entrar en contacto con algo del orden de lo real? Un primer ensayo de respuesta: tal vez podrĂ­amos avanzar hacia capas mĂĄs internas del problema. Salir a capturar signos y soportar la fragilidad que nos produce la incertidumbre. Dado este primer paso, quizĂĄ podrĂ­amos preguntarnos en quĂ© consiste la subjetividad juvenil, o mejor dicho, las subjetividades. Me estoy refiriendo a los modos que tienen los pibes de habitar este mundo mĂĄs allĂĄ de cĂłmo se peinan el jopo.

Franco Berardi es un autor polĂ©mico y mĂĄs que interesante. Él sostiene que asistimos al nacimiento de una generaciĂłn, que Ă©l llama post alfabĂ©tica, “generaciĂłn que ha aprendido mĂĄs palabras de una mĂĄquina que de su madre”.

Sin duda, la relaciĂłn con el mundo de esta generaciĂłn es bien diferente de la que tenemos los adultos. No se trata sĂłlo de una diferencia cuantitativa, que puede medirse en mĂĄs/menos en relaciĂłn con las generaciones anteriores, sino de una transformaciĂłn estructural en los aparatos cognitivos de los sujetos. Los medios, la televisiĂłn, pero por sobre todas las cosas, Internet y el cibermundo han generado una realidad nueva que pone en jaque todos los supuestos modernos, especialmente los de la escuela.

Caminar las aulas nos pone en contacto pleno con estas diferencias. Si en lugar de ver con ojos videntes nos entregamos a percibir signos para ver como lo hacen los ciegos, si logråsemos atravesar las imågenes, podríamos entrar en contacto con esa multiplicidad de la que estån hechos los jóvenes (y también nosotros aunque no podamos reconocernos en ella).

Lo mĂșltiple, tal como estoy haciĂ©ndolo jugar en este caso, remite a la fragmentaciĂłn de una totalidad. Es decir, con el estallido del paradigma moderno se desarmĂł la idea misma de gran relato, de principio ordenador, de fuerza trascendente. El Estado y las instituciones a las que les daba sentido siguen existiendo pero absolutamente redefinidos. Ya no pueden sostener el Sentido con mayĂșscula. De sus esquirlas ha surgido esa multiplicidad a la que hago referencia.

La imposibilidad de reunir las piezas arma vacío por ausencia de totalidad. Esto no significa que hay nada, sino que no hay todo. No es un juego de palabras. En los fragmentos hay de todo, hay mundos enteros que esperan ser actualizados, pero no hay totalidad. Y cualquier intento de rescatarla nos conduce de lleno a esos muñecos hechos de piezas dispersas a los que se les ven todas las costuras torpes.

La posibilidad del encuentro

El vacĂ­o de totalidad es por lo tanto condiciĂłn de posibilidad de lo mĂșltiple, que no es otra cosa que la posibilidad de combinar y relacionar seres y cosas aceptando la ausencia de “el” principio ordenador, lo que no significa ausencia de organizaciĂłn, sino desmantelamiento de los a priori. Todo lo mencionado remite no sĂłlo a la perplejidad de la que hablaba mĂĄs arriba, sino tambiĂ©n a un profundo miedo que buscamos encubrir poniĂ©ndoles nombre a las cosas, armando clichĂ©s que nada dicen pero que son operativos en tanto calman las ansias.

Mientras las escuelas estĂ©n atravesadas por estas “miradas videntes”, no podremos atravesar imĂĄgenes como las de la taxonomĂ­a de jĂłvenes clasificados y a veces juzgados por el imperio de la gorra.

Preguntarnos por sus modos de estar en el mundo con auténtica curiosidad, es hacer de la esquirla, del fragmento, de la diferencia radical una posibilidad de encuentro. Como en mi sueño, como en la película, la escena se repite: los pibes y nosotros estamos ahí día a día. ¿Qué somos capaces de hacer con eso?
Hace poquito me encontré en la situación de conectarme con los consumos de los pibes, algo que podríamos considerar parte de esa cultura a la que me niego a llamar así. Como en muchas otras cosas, frente a la cuestión consumo, los pibes y yo teníamos discursos o, mejor dicho, lenguas diferentes. No se trataba de desafiar ni de provocar, era simplemente una diferencia de códigos.

Para ellos la vida privada es privada y para mĂ­ lo que sucede en la escuela es pĂșblico. Claramente no compartĂ­amos un piso de sentido. Pero algo interesante empezĂł a ocurrir cuando lo que se puso sobre la mesa fue la afectaciĂłn: “Privado o pĂșblico, lo que te pasa me afecta”, esta frase abriĂł un mundo de conexiones. Si hay algĂșn puente entre estos dos universos, estĂĄ hecho de confianza: confiar en que esos dos extraños –adulto y jĂłvenes– no saben bien de quĂ© se trata, pero ensayan posibilidades.

A esta altura y para ir cerrando, cabe decir que si hay algo interesante en este mundo sería bueno evitar la tentación de clasificar y de ordenar. Las subjetividades de los jóvenes pueden y suelen sernos extrañas pero también invitantes. Si la escuela logra ver al pibe detrås del jopo, de la capucha o del chupín, puede que no entienda ni sepa qué hacer, pero al menos tiene la posibilidad de pensar con ellos en qué consiste este mundo. Si tomamos por cierta la hipótesis de Berardi, ante estas generaciones, a la escuela sólo le queda el camino de aprender y de pensarse. Es una oportunidad que en 1979 no existía.

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Mariana Alonso
El sistema educativo
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Progresista, democrĂĄtica y popular
Inés Dussel
La escuela y los medios
Ingrid Sverdlick
El derecho a la educaciĂłn en la agenda pĂșblica
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